Procedimentos de avaliação do desempenho docente

A identificação de procedimentos considerados relevantes na ADD, por parte dos docentes em exercício de funções nas escolas públicas do Alentejo, foi oportunamente apontada como um dos objetivos gerais desta investigação. Para que não subsistissem dúvidas quanto ao entendimento que devia ser aportado ao termo “procedimentos” no âmbito desta investigação, apontámos que, por opção e assumindo plenamente as devidas limitações e consequências inerentes à nossa escolha, englobámos apenas neste tópico as diligências que se evidenciaram fundamentais na implementação de um sistema de avaliação. Entre as quais: as características genéricas apontadas na literatura relativamente aos modelos de avaliação dos professores, aos cuidados a ter na sua elaboração, às fontes e aos instrumentos a utilizar para recolher informações necessárias ao processo avaliativo e, finalmente, às especificidades associadas às características dos avaliadores.

Na sequência deste esclarecimento, julgamos que é de todo congruente procurarmos responder à questão:

Que procedimentos devem associar-se à avaliação do desempenho docente?

Para tal, vamos cimentar a nossa indagação na literatura para que, a seu tempo, possamos confrontar as nossas inferências com o que agora vamos investigar.

Invariavelmente, ao procurarmos responder à supradita interrogação chegamos rapidamente à conclusão que a sua resposta, no contexto deste trabalho, só podia resultar da súmula das réplicas a um conjunto de perguntas. Se nos pontos anteriores já

procurámos circunscrever o conceito de modelo de avaliação de professores, os cuidados a serem atendidos na sua elaboração, assim como os objetivos a que se destina, resta-nos tentar responder a mais algumas questões que se afiguram essenciais considerar nos procedimentos associados à implementação de um modelo de avaliação de desempenho docente. Nomeadamente:

1. Quando proceder à recolha de informações acerca do desempenho docente? 2. Que fontes devem ser utilizadas na recolha de informações acerca do

desempenho docente?

3. Que instrumentos devem ser utilizados na recolha de informações acerca do desempenho docente?

4. Quem deve participar, enquanto avaliador, na avaliação do desempenho docente?

Antes de prosseguirmos, queremos ressalvar o facto de estarmos conscientes da omissão de uma outra interrogação: Que informações devem ser recolhidas na avaliação do desempenho docente? Que por sua vez, é de todo merecedora da nossa atenção, de integração neste trabalho e cujo tratamento optámos por relegar e incluir no ponto 2.3.5 Indicadores associados à avaliação do desempenho docente, desenhado para esse efeito. Na sequência deste breve interlúdio, comecemos por intentar responder à primeira questão, conscientes da ambiguidade da sua formulação. Com efeito, exige-se que uma interrogação seja clara e objetivamente definida para que não origine um sem número de interpretações e concludentes respostas. Desta forma, ao exararmos uma pergunta sem balizar o nosso entendimento relativamente ao advérbio “quando” não estamos a esclarecer se pretendemos saber: a hora do dia, a época do ano civil, o momento do ciclo letivo ou avaliativo ou eventualmente da carreira em que devem ser recolhidas informações passíveis de possuírem alguma relevância para o processo avaliativo dos professores.

Tomemos, então, como ponto de partida a seguinte referência:

“ A avaliação de desempenho docente é um processo contínuo que visa determinar o desempenho de um professor no seu contexto, considerando um vasto conjunto de circunstâncias.” (Martins, Candeias e Costa, 2010, p. 5)

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assim, a ocorrência de momentos de “excelência” e de “artificialidade” que sucedem apenas de forma pontual e coincidentemente com os períodos de observação e recolha de informações indispensáveis à concretização do processo de ADD.

Ainda que se possa de alguma forma “justificar” tal fabricação:

“ Evidentemente, si los docentes sienten que se pone en peligro su supervivencia laboral y profesional, tenderán a comportarse y actuar de forma tal que le garantice quedar bien ante la evaluación, independientemente de sus convicciones educativas y de la riqueza de los procesos que ello comporte.” (Veloz, 2000, p.4)

Não ficamos a saber quando é que se deve proceder à recolha de informações. O facto de se apontar a continuidade da avaliação como uma característica a ter em conta poderá obrigar a que os avaliados estejam permanentemente sob escrutínio? Julgamos que o termo permanente é exagerado, mas é notório que:

“ Complete teacher evaluation cannot be done in a simple visit-and-report procedure. In some respects, the most comprehensive teacher evaluation takes on the order of 2 years to complete.” (Peterson, 2000, p. 69)

Ora dito isto, estamos perante um dilema, por um lado deve garantir-se que se recolham informações suficientes para que os responsáveis pela avaliação possam estabelecer juízos com base num leque de evidências que abranja todas a valências da atividade docente, seja no campo exclusivo da lecionação em sala de aula ou no cumprimento de afazeres inseridos na componente não-letiva do horário dos professores. Mas por outro lado a exaustividade da recolha tem consequências não apenas em termos financeiros (promovidas por exemplo pelas frequentes deslocações dos avaliadores) assim como em relação ao tempo despendido por todos os envolvidos (avaliados e avaliadores) na congregação de tais provas. Importa por isso encontrar o juste milieu que permita satisfazer as pretensões dos avaliados que querem que a recolha de informações não perturbe, influencie e até condicione o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem ao mesmo tempo que forneça os elementos essenciais aos avaliadores que, por sua vez, têm que atender à obrigação de recolher fidedignamente os dados com os quais vão trabalhar e proferir o resultado final do processo avaliativo.

Repare-se que:

“También tiene su importancia, y mucha, el “momento” experiencial de cada profesora/or, es decir, la experiencia docente de cada una/o de ellas/ellos. En este sentido, conviene subrayar que no se puede evaluar, de la misma manera y ajustándose a los mismos parámetros, la acción educadora de una/un profesora/or novel, con escasa experiencia, que la

actuación de una/un profesora/or cargada/o de experiencia a lo largo de muchos años resolviendo los problemas educativos día a día.” (Posada, 2009, p.86)

É por isso compreensível e desejável que se associe alguma variabilidade na modalidade temporal de recolha de informações, por exemplo, o modelo de avaliação nacional em vigor estabelece, na alínea b) do ponto 10.º do 42.º artigo, que avaliação externa é obrigatória em determinados escalões, o que de certo modo configura uma atenção ao tempo de serviço dos docentes e consequente experiência profissional intimamente associada aos escalões remuneratórios.

Apontar rigidamente a frequência, as épocas, os momentos segundo os quais devem ser desenvolvidas diligências para obter informações acerca do desempenho do avaliado obriga a que se definam claramente os objetivos a que se destinam os dados recolhidos. Só assim é possível definir as fontes e os instrumentos de recolha adequados.

Resolvemos procurar dar respostas às segunda e terceira questões em “simultâneo” uma vez que ao indagarmos os elementos necessários à refutação da interrogação: “Que fontes devem ser utilizadas na recolha de informações acerca do desempenho docente?” fomos constantemente confrontados com a associação que existe entre fontes e instrumentos de recolha de informações. Desta forma, a nossa opção recaiu para uma resposta conjunta e não apenas sequencial que culminaria na réplica à questão: “Que instrumentos devem ser utilizados na recolha de informações acerca do desempenho docente?”33

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Nada melhor de que recorrer a uma nova pergunta: Quererão os docentes usufruir de uma avaliação tão-somente administrativa e burocrática, que no caso português permaneceu longos anos firmemente ancorada em evidências extraídas de uma única fonte: o próprio avaliado? Certamente que não! O recurso a uma maior quantidade e diversidade de dados permite que quem avalia estabeleça uma perceção mais alargada do trabalho do docente em toda a sua plenitude.

“ Because of various views of what we expect of teachers, multiple data sources are required in a comprehensive teacher evaluation system. There is no single person, checklist, test of characteristics, body of knowledge,

33 _{Entendemos que é necessário esclarecer que ao conglomerarmos as respostas às supracitadas questões} não estamos a sinonimizar fontes e instrumentos. Por curioso que tal possa parecer, a referência à

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training, or kind of outcome that, by itself, defines or indicates good school teaching.” (Peterson, 2000, p. 65)

Como é evidente, nem todos os professores exercem a sua profissão nos mesmos moldes, se uns recorrem a uma minuciosa preparação das suas aulas e seguem escrupulosamente um plano de aula preestabelecido, outros assumem incluir momentos de pura improvisação nas suas aulas e ousam acrescentar nuances ao que está exarado no manual que os alunos têm à sua frente. Se por um lado um docente pode explorar até à exaustão materiais didáticos, outro pode não se atrever a colocar em funcionamento um projetor de vídeo e muito menos um quadro interativo. As conceções de um professor podem justificar as suas opções metodológicas em sala de aula e consequentemente influenciar sua prática letiva. Um docente com um ano de serviço não se comportará sistematicamente da mesma forma que o profissional com duas décadas de trabalho continuado e vice-versa. Relativamente à área disciplinar também é possível inferir que um professor de matemática não leciona as suas aulas em moldes comparáveis com um professor de física ou história. O próprio contexto onde se desenrola cada aula terá igualmente a sua cota parte de efeito na forma como os conteúdos podem e devem ser lecionados, como na predisposição que os discentes manifestam para os trabalhar. Uma aula num laboratório de química não pode decorrer da mesma forma que uma aula na sala/ oficina de educação tecnológica.

Estes exemplos sugerem-nos que, perante tais condicionantes, um sistema de avaliação deve evitar basear-se apenas numa única fonte de informação.

“ One requirement of good teacher evaluation is that multiple data sources are used for each teacher. Another requirement is that the combination of data sources used for different teachers can and should vary.” (Peterson, 2000, p. 65)

Com efeito, um modelo de avaliação pode impor uma estandardização das fontes de informação, ou seja, pode prescrever que todos os docentes, independentemente da respetiva área disciplinar, tempo de serviço, contexto geográfico, social ou económico onde exercem as suas funções, utilizem a mesma tipologia de fontes. Por exemplo, pode exigir-se que todos os avaliados sejam alvo de observações para recolha de informações segundo um padrão numérico, temporal, frequencista ou metodológico predefinido. Ou ainda, que sejam utilizados os conteúdos de relatórios pré-formatados que incluem obrigatoriamente certas informações específicas, sem hipótese de acrescentar qualquer tipo de elementos que singularizam o desempenho de cada docente.

Por outro lado, um sistema de avaliação pode ser algo mais permissivo, atribuindo aos docentes alguma liberdade na escolha das fontes de informação que querem ver utilizadas no intuito de espelhar fidedignamente a sua unicidade. Por exemplo, possibilitando a livre inclusão de informações em relatórios ou ainda a autorização para que sejam convidados os alunos ou os Encarregados de Educação a fornecerem algum tipo de feedback.

No decorrer do processo de avaliação dos professores, a utilização de diversas fontes de informações evidencia-se fundamental, desta forma quem avalia não deverá apenas utilizar a informação recolhida na sequência de uma análise documental, uma entrevista ou da observação de aulas para obter os elementos necessários ao desenvolvimento do processo.

Repare-se que não pudemos evitar a referência e consequente associação entre fontes e instrumentos de recolha de informação pelo que vamos de imediato identificar que aqueles que estão à disposição dos responsáveis pela avaliação do desempenho docente para a recolha de informações.

Quem nos lê já identificou, certamente, alguns dos potenciais instrumentos que já foram referidos, como a observação de aulas, a produção de relatórios ou as entrevistas aos alunos. Mas para além destes que outras ferramentas podem ser utilizadas para obter os elementos necessários à consecução da ADD?

Shinkfield e Stufflebeam (1995) apontaram a possível utilização de um conjunto de instrumentos/ técnicas, entre eles:

 classificações obtidas pelos alunos nas provas de avaliação;  classificações atribuídas (pelo diretor, pelos pais);

 entrevistas ao professor;

 formulário de observação de aulas;

 gravação em formato vídeo (das aulas, do desempenho dos alunos);  observações (informais, pelos pares);

 portfólio (do desempenho do aluno, do professor);  questionários aplicados aos alunos.

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“ [...] adoptar utensílios ou instrumentos que assegurem as provas necessárias e suficientes para formular um juízo válido e fiel.” (Tardif e Faucher, 2010, p. 48)

Na obra de Tardif e Faucher (2010) não foram apontados “novos” instrumentos que contribuíssem para avolumar a lista de Shinkfield e Stufflebeam (1995), mas foi enunciado um alerta relativamente à importância da utilização de “utensílios” adaptados ao grau profissional dos seus destinatários, ou seja, foi mais uma vez vincada a relevância da contextualização, mas desta vez não se trata de uma atenção à localização geográfica, ao tecido social ou ao nível económico onde exerce o docente, mas uma preocupação na adequação dos instrumentos ao perfil académico do professor em consonância com os níveis de ensino que este está habilitado a lecionar.

“ It seems reasonable to adapt the criteria or to change the relative importance of different criteria according to the stage of the career, taking into account changes in roles and in management responsibilities. There could also be a case to adapt criteria to the educational level at which teaching is undertaken (aligned with differentiated teaching profiles) and to the type of education provided, including the teaching of non-traditional students […].” (OCDE, 2009b, p. 8)

Para além deste alerta, foi apontada a utilidade do portfólio enquanto dossiê de elementos selecionados (Tardif e Faucher, 2010) úteis na identificação dos pontos fortes, lacunas e pontos fracos dos professores assim como no seu contributo na promoção da autoavaliação. A observação de aulas não foi esquecida uma vez que os autores não entendem que um processo avaliativo se possa desenvolver sem recorrer a mecanismos de observação das situações de aprendizagem. Quanto aos questionários também patentes na supra-apresentada lista, a sua utilização, de forma isolada e concludente contribuição para o processo, pode ser colocada em causa por falta de relevância. Para concluir Tardif e Faucher (2010) alertaram para a imputabilidade das perceções e comentários patentes nos questionários, nada mais do que relembrar a necessidade de implementar questionários sob anonimato, sob pena dos docentes avaliados imputarem responsabilidades aos alunos/ pais/ Encarregados de Educação pelas afirmações que proferem relativamente aos seus desempenhos.

“ Nas decisões relativas à escolha dos utensílios e dos instrumentos de avaliação. É fundamental não perder de vista o próprio objecto da avaliação, ou seja, a profissionalidade, e definir explicitamente a contribuição de cada utensílio ou instrumento para atingir esta finalidade. Neste sentido, os responsáveis pela avaliação devem circunscrever, não só a contribuição única de cada um dos utensílios ou instrumentos, mas também a sua complementaridade.” (Tardif e Faucher, 2010, p. 51)

Desta forma, mais do que procurar acrescentar outros instrumentos como a observação da atividade docente fora da sala de aula ou a autoavaliação (CCAP, 2010e) é fundamental que avaliados e avaliadores reconheçam a sua relevância na recolha de informações e não seja privilegiado um instrumento em detrimento de outro.

“ […], las observaciones no deberían tener un papel tan predominante que por su presencia se ignoren aspectos de la enseñanza que no son fácilmente observables. Por esa razón para nosotros una evaluación ideal incorpora fuentes múltiples de datos sobre el desempeño de los profesores […].” (Veloz, 2000, p. 23)

Veloz (2000) confirma que a diversidade dos instrumentos não deve ser negligenciada e reforça a sua influência na variedade de fontes a utilizar e acrescentamos nós, nas informações recolhidas. Mas não estaremos nós a esquecer um “detalhe” importante? Apontámos instrumentos, diversidade, algumas características e alerta, mas não nos referimos à importância da sua elaboração! Com efeito, nenhuma construção humana está isenta de erros, pelo que aqueles que forem cometidos na elaboração de tais instrumentos refletir-se-ão inevitavelmente na qualidade, validade e fidedignidade das informações recolhidas. Assim sendo, a edificação de ferramentas de recolha de dados tem de cumprir um conjunto de pré-requisitos que procurámos identificar em função do contexto investigativo deste trabalho, o que nos conduziu às recomendações do CCAP que estabeleceu um conjunto de critérios de construção essenciais à obtenção de instrumentos “simples, claros e eficazes” (CCAP, 2010, p.4).

Desta forma os instrumentos devem ser capazes de:

 “Seleccionar apenas a informação necessária e útil”, evitando assim a recolha de elementos redundantes;

 “Assegurar a precisão, credibilidade e fiabilidade dos dados”, garantindo o rigor e a validade dos elementos recolhidos;

 “Respeitar o princípio da transparência”, assegurado através da divulgação dos instrumentos junto dos avaliados ao mesmo tempo que é garantido o seu pleno conhecimento;

 “Proceder ao cruzamento da informação proveniente de várias fontes de dados e da aplicação de diferentes métodos”, no intuito de reduzir a subjetividade das avaliações;

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 “Manter em todo o processo uma conduta pautada por um elevado grau de ética profissional”, de maneira a potenciar um clima de respeito e confiança entre os envolvidos na ADD.

Cada instrumento utilizado, cada fonte consultada podem aportar vantagens ao processo avaliativo, mas também podem comportar inconvenientes. Não estamos apenas a referir-nos aos custos financeiros que podem resultar da implementação em larga escala de provas escritas que visem aferir aptidões científico-pedagógicas, ou ainda, da falta de equidade quando são utilizadas fontes que descartam o contexto ou as responsabilidades/ cargos dos avaliados. Estamos sim a apontar, por exemplo, o recurso a relatórios auto elogiantes, ao mero testemunho de alunos que são selecionados por entre aqueles que figuram nos quadros de excelência, à utilização de estatísticas associadas a parâmetros comportamentais dos alunos que podem enviesar a recolha de informações que se pretendem fiáveis e válidas34. A fiabilidade obriga a que instrumentos e fontes sejam consistentes, ou seja, capazes de facultarem elementos semelhantes quando recursivamente utilizados em situações análogas.

“ Reliability in evaluation refers to the consistency of measurements across evaluators and observations.” (Wise et al, 1984, p. 44)

A título de exemplo, a fiabilidade das fontes pode ser garantida através da formação dos avaliadores no intuito de serem estabelecidos critérios de atuação e análise uniformes ou ainda pela detalhada elaboração e aplicação dos instrumentos. O nível de fiabilidade requerida pode variar em cada modelo de avaliação uma vez que importa definir, à partida, os propósitos da obtenção dos dados. Intuitos formativos podem levar a uma maior condescendência em termos de fiabilidade.

Já a validade (de conteúdo) do instrumento ou da fonte associa-se ao facto da necessidade destes cumprirem os propósitos que supostamente devem alcançar em função dos objetivos a que se destinam. Mas como veremos mais adiante a validade é um conceito inacabado pelo que para já protelamos a sua análise.

Enfoquemos agora a nossa atenção apenas nas fontes:

“ [...], excellence in teaching comes in a variety of configurations and areas of performance data sources used for different teachers can and should vary.” (Peterson, 2000, p. 66)

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Estes conceitos serão mais amplamente analisados no Capítulo III, pelo que, a sua referência neste ponto serve breves propósitos de contextualização.

Desta forma, a escolha das fontes pode contribuir para: um aumento da validade da informação recolhida (conseguida através do acréscimo de componentes a avaliar, o que consequentemente enaltecerá a sua precisão), um aumento da fiabilidade (conseguido através da dilatação do número de fontes) e finalmente, uma diminuição da subjetividade associada aos dados recolhidos (conseguida através da confrontação das informações recolhidas através das várias fontes) (Stronge e Tucker, 2003).

Embora a quantidade de fontes seja importante, a sua qualidade não pode nem deve ser dirimida, a indagação não se deve por isso centrar num número mínimo ou máximo de fontes a incluir no processo de ADD, mas sobretudo, na identificação daquelas que aportam mais-valias ao modelo de avaliação utilizado. Resta agora identificá-las.

Stronge (2013) advogou, recentemente no decorrer de uma conferência em Melbourne, a utilização de quatro tipos de fontes de informações utilizáveis na ADD.

Figura 3 – Fontes de dados para a avaliação dos professores (Adaptado35 de Stronge,