Modelos de Currículos Bilíngues

Doll (1994) traz uma explanação sobre os diferentes currículos bilíngues em sua tese de doutorado. De acordo com o autor, existem vários tipos de currículo bilíngue, os quais possuem, em sua concepção, dois objetivos distintos: “a) possibilitar a um grupo de imigrantes aprender a nova língua do país, sem perder a antiga língua; b) possibilitar a crianças monolíngues aprender mais uma língua, visando um alto nível na segunda língua” (DOLL, 1994, p. 36). Continuando, Doll (1994, p. 36) explica que

[...] os modelos do tipo a) foram fundados em função de experiências que se fez com crianças de imigrantes, que entraram nas escolas sem conhecimentos suficientes para acompanhar as aulas. Isso se chama de

submersão, pois as crianças têm que mergulhar nesta nova língua, mas como

não possuem um nível mínimo nesta segunda língua, elas não conseguem acompanhar as aulas o que leva ao fracasso escolar e elas desaprendem, muitas vezes, a língua materna mais rapidamente do que elas aprendem a nova língua. Isso leva a um bilinguismo subtrativo que prejudica, além das capacidades linguísticas, o desenvolvimento intelectual.

Em relação ao objetivo b), existem vários tipos de modelo, desde uma imersão total sem ensinar a língua materna até uma imersão parcial. A diferença entre um ensino de língua estrangeira e um currículo bilíngue é que, no currículo bilíngue, as aulas são dadas em pelo menos uma outra matéria na segunda língua.

Moura (2010) considera que a maior parte das escolas bilíngues brasileiras tem planejado seu programa de tal forma a oferecer, na Educação Infantil, imersão na segunda língua, em um modelo de educação bilíngue de imersão precoce total ou parcial. Esses modelos, geralmente, são oferecidos em escolas particulares e definidos como modelos de bilinguismo de prestígio.

Em sua tese, Doll (1994) cita três tipos de ensino bilíngue que tem como objetivo de ensinar ao aluno uma língua a mais: a) imersão total precoce (early total

immersion); b) imersão parcial precoce (early partial immersion); c) imersão tardia (late immersion).

O currículo de imersão total precoce é apresentado por Doll (1994), baseado no exemplo do Canadá, da seguinte forma:

O currículo de imersão total precoce tem como modelo a experiência feita em St. Lorenz, no Canadá, onde crianças receberam desde o jardim de infância um ensino somente em francês, através de professores bilíngues que falavam exclusivamente francês com as crianças. A partir da 2a _{série, iniciou-se}

também um ensino em inglês, a língua materna das crianças, com mais ou menos 40% da carga horária. A partir da 5a _{série, o francês foi utilizado}

somente em 40% das aulas. A alfabetização aconteceu na segunda língua e as crianças conseguiram recuperar, dentro de um ou dois anos, os problemas específicos na escrita da língua materna. (DOLL, 1994, p. 37, grifos do autor).

Em relação ao tipo de imersão parcial precoce, Doll (1994) se baseia em Graf (1987 apud DOLL, 1994) e afirma que é um modelo, no qual os alunos recebem, desde o início, um ensino em ambas as línguas, na língua materna e na língua estrangeira, em partes iguais. Esse tipo de ensino não leva aos mesmos resultados que o modelo da imersão total. O nível alcançado na segunda língua é mais baixo no modelo da imersão parcial, por causa de menor contato com a segunda língua.

No terceiro tipo de currículo bilíngue, a imersão tardia, os alunos recebem, normalmente mais tarde, um ano de ensino de língua estrangeira, depois passam a ter aulas em uma ou várias matérias nesta língua estrangeira (DOLL, 1994).

Moura (2010) também apresenta esses tipos de currículo em seus estudos. De acordo com a autora,

[...] na imersão total, a carga horária de ensino é toda dedicada à segunda língua, de forma que esta é a língua oficial da escola, falada por todos os professores com as crianças, que geralmente se comunicam entre si na língua materna. (MOURA, 2010, p. 279).

Já na imersão parcial, “uma parte, geralmente pequena, de carga horária ocorre na língua materna da criança, o que é justificado pela necessidade de valorizar a língua materna e evitar que a criança dissocie a língua da escola da língua de casa” (MOURA, 2010, p. 279).

Outros três tipos de currículo bilíngue são apresentados por Moura (2010) como opções no Brasil, na atualidade: o currículo bilíngue complementar, o currículo bilíngue opcional e o currículo bilíngue integrado.

O currículo bilíngue complementar possui uma forma mais fácil de se organizar em uma escola, como se coexistissem dois currículos diferentes na instituição. “A maior parte das escolas organiza o currículo de forma semelhante às demais escolas, acrescentando, porém, uma carga horária complementar em que são desenvolvidos

os conhecimentos na segunda língua” (MOURA, 2010, p. 281). No Brasil, o currículo bilíngue complementar acaba sendo a tendência e existem dois motivos principais: a formação dos professores, já que estes estudaram em um contexto monolíngue, com poucas atividades interdisciplinares, e o próprio monolinguismo predominante em nosso país.

O currículo bilíngue opcional, segundo Moura (2010) não se estende a todas as crianças da escola, sendo um currículo que desconsidera a diversidade:

Uma parte dos alunos frequenta a escola regular, recebendo instrução apenas em português nas diversas áreas do conhecimento. Outra parte dos alunos, cujos pais optaram pelo currículo bilíngue, permanece na escola por um período maior, como ocorre com o currículo complementar. (MOURA, 2010, p. 285).

Neste tipo de currículo ocorre a fragmentação do conhecimento e a separação entre as línguas, desconsiderando-se o potencial dos alunos e da educação bilíngue.

Por fim, temos o currículo integrado. Nesta proposta, as distinções entre as áreas de conhecimento são mais permeáveis e menos nítidas, pois o currículo é organizado em torno de um princípio amplo que abrange todas as áreas que o compõe, de forma interdisciplinar (MOURA, 2010). A autora explica que a classificação que marca o currículo integrado

[...] é uma herança do iluminismo, e mostra uma visão cartesiana e maniqueísta do conhecimento, visto em forma de opostos, como razão/afeição, ciência/religião, indivíduo/afeição, ciência/religião, indivíduo/sociedade, masculino/feminino, etc. (MOURA, 2010, p. 288).

Dentro disso, a autora fala ainda que pesquisas têm demonstrado que, quando um conhecimento conceitual é construído em uma língua, ele não precisa ser ensinado novamente em outra língua, pois pode ser transferido de uma língua para outra desde que as condições sejam garantidas, como o vocabulário específico. Assim,

[...] os bilíngues reais, não os idealizados que marcaram muitas das concepções tradicionais de bilinguismo, não se comunicam apenas em duas ou mais línguas, mas através destas línguas. Eles lançam mão de todo seu repertório linguístico ao se comunicar, alternando o código (code-switching) e acrescentando recursos pragmáticos na comunicação. Eles usam a língua criativamente, comparando, inferindo semelhanças e diferenças, apreendendo regras, e enriquecendo a comunicação com criatividade. Usam

suas línguas para dar significado ao mundo, e o fazem na interação social. (MOURA, 2010, p. 289).

Os modelos de currículo são diversos e cada um traz contribuições. Assim, cada realidade e contexto escolar precisa analisar a sua situação para buscar o que melhor atende as suas necessidades.