Modelos de oferta de ensino pós-secundário não superior de ciclo curto profissionalizante – factores

A literatura é unânime na identificação de três factores na base do desenvolvimento de percursos educativos de nível pós-secundário não-académico na Europa (Furth, 1973; Scott, 1995; Trow, 1995b; Wasser, 1999; Amaral et al, 2000; Kogan, 2000, Santiago et al, 2000, Teichler, 2001, Grubb, 2003,Salmi, 2003, Steier, 2003; Kyvik, 2004, Amaral et al, 2006):

i) O crescimento massivo da procura estudantil por mais educação, em consequência da sua valorização, enquanto requisito central de ascensão económica e social.

Este aumento exponencial do número de alunos manifestou-se, na generalidade dos países, sobretudo ao nível dos sistemas de ensino superior, levantando duas questões fundamentais à sua organização: por um lado, pôs em causa a capacidade infraestrutural dos sistemas existentes em absorver o volume estudantil emergente; por outro lado, questionou a capacidade do sistema universitário, de maior expressão, em responder, do ponto de vista dos conteúdos formativos, às expectativas de um contingente de estudantes bastante diversificado nas suas origens e ambições.

ii) A alteração do padrão de necessidades do mercado, em prol de uma procura crescente de mão- de-obra qualificada e especializada.

As transformações nos modelos de organização e funcionamento sócio-económico exigiram uma maior flexibilização e adaptação das instituições às exigências de crescimento e competitividade de um mercado global. Paradoxalmente, a criação de competências e recursos de conhecimento à escala local e regional tornou-se um atributo nuclear do desenvolvimento competitivo dos países e regiões. O desafio colocou-se, por isso, na criação de condições favoráveis à produção de conhecimento, em articulação directa com as necessidades e condições de contexto das economias de base regional e local.

iii) A prossecução de objectivos políticos no sentido de uma maior equidade social e racionalização da despesa pública.

Não obstante a centralidade assumida pelos dois fenómenos descritos anteriormente na explicação das dinâmicas de expansão e diversificação dos sistemas europeus de ensino pós-secundário, a literatura identifica um terceiro factor justificativo, de natureza política. O crescimento exponencial do número de potenciais alunos a reclamar uma oportunidade educativa ao nível do ensino pós-secundário, exigiu uma maior atenção para as políticas de acesso, sobretudo no campo da igualdade de oportunidades.

Como forma de responder aos desafios da quantidade e diversidade estudantil em crescimento acelerado, da adaptabilidade económica e da justiça social foram vários os países que, como referido, adoptaram como

solução o desenvolvimento de um sistema alternativo ao universitário que proporcionasse, complementarmente a este, uma oferta educativa diferenciada em conteúdos e em organização.

Importa neste ponto referir que, mais do que uma resposta à quantidade, o que esteve em causa na discussão do desenvolvimento de ofertas de ensino pós-secundário não-universitário, foi a procura de uma solução educativa que correspondesse às ambições e necessidades diferenciadas dos públicos emergentes. Mais do que uma educação de índole académica, as motivações sociais ao ensino pós-secundário apontavam como prioridade a aprendizagem e a sofisticação do saber-fazer, introduzindo uma tónica profissionalizante até então externa às preocupações da maioria dos sistemas formais vigentes.

Do ponto de vista económico, garantidas que estavam as condições para a produção de conhecimento universal e fundamental, pela presença de um sistema de ensino académico consolidado, o desenvolvimento destas trajectórias alternativas visou a resposta a necessidades objectivas de saberes específicos das economias e comunidades locais.

Do ponto de vista político, o desenvolvimento de trajectórias de ensino não-académico revelou-se uma solução duplamente eficaz: ao mesmo tempo que formatavam percursos mais realistas e dirigidos do ponto de vista das realidades sócio-económicas, estas trajectórias reuniam simultaneamente um conjunto de condições favoráveis ao acesso e frequência por todos os públicos, particularmente daqueles tidos como não tradicionais neste nível de ensino. O apoio político ao desenvolvimento destas ofertas não passou apenas pelas suas virtudes sociais, mas também pela oportunidade que gerou ao nível da redução do financiamento público em educação. Com efeito, ao canalizar um grande volume de estudantes para a formação pós-secundária não-académica, mais barata, as autoridades políticas viram contidas as suas despesas educativas, sem que com isso saíssem socialmente fragilizadas.

É da combinação deste conjunto de comportamentos de natureza social, económica e política, e da necessidade de resposta aos apelos por mais educação, que se abre o espaço de manobra para o desenvolvimento de ofertas alternativas ao modelo de ensino pós-secundário académico vigente. Reunindo um conjunto de características favoráveis face a um clima sócio-económico instável e exigente, são vários os autores que defendem o valor destas trajectórias alternativas, apontando como seus principais trunfos o seu conteúdo vocacional e a sua organização curricular, adaptável às circunstâncias e necessidades do mercado de trabalho social e económico (Grubb, 1988; Wasser, 1999, Kyvik, 2004).

3.3. Modelos de oferta de ensino pós-secundário não superior de ciclo curto profissionalizante – organização e funcionalidade

Visando a constituição de uma alternativa credível ao percurso académico tradicional, em resposta às necessidades e interesses sociais, económicos e políticos, as trajectórias de ensino pós-secundário de ciclo curto profissionalizante foram pensadas numa lógica territorial, de proximidade e adequabilidade às comunidades locais e regionais.

A literatura identifica três características distintivas destas ofertas educativas, as quais lhes conferem o rótulo de alternativa:

• uma forte componente vocacional, em estreita articulação e ao serviço dos contextos sócio- económicos locais e regionais, em contraponto com um ensino universitário académico tido como demasiado universal e desterritorializado;

• uma organização curricular e programática em ciclo curto (máximo 2 anos) e em módulos pedagógicos organizados de forma flexível, tornando-as, por um lado, menos dispendiosas em termos financeiros, e por outro lado, mais adaptadas às necessidades dos diversos públicos, na óptica da democratização do acesso e igualdade de oportunidades;

• uma implementação geográfica regional, de maior proximidade física às comunidades locais, promovendo e facilitando o acesso.

As vantagens desta organização e incidência regional são, como já referido, variadas, gerando benefícios simultaneamente sociais e económicos:

Por um lado, a mobilidade individual fica facilitada pela proximidade geográfica, tornando o acesso mais fácil e menos dispendioso, com claras vantagens para os indivíduos economicamente menos favorecidos, ou com compromissos profissionais e familiares já estabelecidos, que os impedem de frequentar o ensino no regime tradicional diurno e a tempo integral;

Por outro lado, esta proximidade geográfica promove, simultaneamente, a interacção com a comunidade local, facilitando não só a organização do ensino, adaptando-o às necessidades e solicitações das comunidades sócio-económicas locais, mas também o desenvolvimento de serviços complementares orientados para essas mesmas comunidades.

Perseguindo objectivos comuns de expansão e democratização do acesso ao ensino pós-secundário e de resposta eficiente às necessidades do mercado de trabalho à escala regional, o desenvolvimento deste tipo de ofertas alternativas dá-se, porém, de forma diversificada em toda a Europa, em consonância com os respectivos contextos educativos nacionais, materializando-se em soluções e resultados educativos distintos.

Estas diferenças posicionaram-me sobretudo na sua organização institucional e no seu posicionamento nos diferentes sistemas educativos. Como vimos anteriormente, no capítulo sobre a conceptualização, se em alguns países estas ofertas são catalogadas como ensino superior, noutros países estas adquirem a categoria de ensino pós-secundário não superior, e noutros ainda de ensino secundário. Dependendo da forma como estas ofertas são encaradas do ponto de vista do sistema educativo formal, a sua implementação efectiva dá-se por vias institucionais e organizacionais distintas (Grubb e Kraskouskas, 1993).

In Austria, Croatia, France, Iceland, Ireland, Italy, Latvia, Malta, the Netherlands, Norway, Romania, Sweden, the Swiss Confederation, Turkey and the UK, TSC [Tertiary Short Cycle] is delivered at universities and/or at other Higher Education Institutions. This could mean that in more than half of the Bologna signatory countries TSC is actually regarded as a fully-fledged part of Higher Education. (…)

In Bulgaria, the Czech Republic, Hungary, Luxemburg and Spain, Tertiary Short Cycle education is only delivered within the college sector or in schools. In Lithuania TSC education is delivered in non-university Higher Education Institutions and mainly in colleges. In Croatia it is delivered within independent schools for professional HE [Higher Education]. Austria, France and the Czech Republic also mention other providers. As far as France is concerned these are Lycées (secondary schools, offering post-secondary education). Although the studies take place in secondary schools, they are recognised as Tertiary education. (Relatório EURASHE - Tertiary Short-cycle education in Europe, Kirsch et al, 2003:30).

Apesar dos propósitos comuns, a diversidade de soluções existente resultou, a prazo, numa dificuldade de apreensão e compreensão destes modelos educativos alternativos. Tal diversidade de soluções gerou diversos focos de controvérsia relacionados com a concretização eficiente dos objectivos e expectativas iniciais imputados a modelos de oferta desta natureza, por sua vez com repercussões negativas ao nível da sua aceitação e mérito.

3.4. Da esfera da conceptualização e organização para a esfera da avaliação dos resultados: