Motivação para uma Prática Educativa Inovadora

É preciso conhecer melhor os alunos, elaborar novos projetos, redefinir novos objetivos, buscar conteúdos significativos e novas formas de avaliar que resultem em propostas metodológicas inovadoras, com o intuito de viabilizar a aprendizagem dos alunos (BRASIL, 1998, p. 37).

Para corroborar à minha preocupação em realizar uma prática inovadora, transcrevo um parágrafo extraído das resoluções da 5ª Confitea26 _{(HAMBURGO, 1997, [s.p]),}

onde, surge como um dos princípios da EJA,

26 _{São as Conferências Internacionais de Educação de Adultos. É a partir da primeira metade do} século passado que essas conferências aparecem com objetivo de produzir um documento que trouxesse a problemática da Educação de Jovens e Adultos (EJA).

A inserção num modelo educacional inovador e de qualidade, orientado para a formação de cidadãos democráticos, sujeitos de sua ação, valendo- se de educadores que tenham formação permanente para respaldar a qualidade de sua atuação.

Informa Carvalho (2004 apud CARVALHO 1996, p. 09):

É preciso também que os professores saibam construir atividades inovadoras que levem os alunos a evoluírem, em seus conceitos, habilidades e atitudes, mas é preciso também que eles saibam dirigir os trabalhos dos alunos para que estes realmente alcancem os objetivos propostos. O saber fazer nesses casos é muitas vezes, bem mais difícil do que o fazer (planejar a atividade) e merece todo um trabalho de assistência e de análise crítica dessas aulas.

Gadotti e Romão (2008, p. 123) nos orientam, quanto à perspectiva a ser abordada para esses sujeitos da EJA:

As experiências inovadoras que almejam uma nova qualidade em educação básica de jovens e adultos, orienta-se na perspectiva epistemológica que toma o jovem e o adulto como construtores de conhecimentos, interagindo com a natureza e o mundo social, tendo como ponto fundamental o respeito à cultura dos sujeitos.

Segundo esses mesmos autores a maioria das iniciativas no campo da EJA não tem configurado um atendimento qualitativo satisfatório. Fica evidente aos olhos a falta de uma política clara para a implantação destes serviços que de maneira precária e pedagogicamente inconsistente não revelam resultados positivos diante do cenário sócio-político-econômico inerente a esse público. Por haver poucas teorias, pesquisas e trabalhos sobre a aprendizagem de jovens e adultos, o que se têm produzido em salas de aula de EJA, é a reprodução muitas vezes do ensino regular de maneira inadequada e facilitadora, não enxergando o quanto especifico se trata a educação desses jovens e adultos, que necessitam de uma de prática pedagógica alternativa (GADOTTI; ROMÃO, 2008).

Seguindo esta mesma linha Oliveira (2007), questiona a construção curricular da EJA, incluindo a seleção e escolha dos conhecimentos, assim como a forma de abordá-los, deixando claro que as práticas avaliativas e entre outros aspectos, ainda têm sido feitas seguindo o modelo da proposta curricular para as crianças e adolescentes do ensino regular desconsiderando os interesses, as expectativas e os saberes de jovens e adultos. Seguindo, as reflexões trazidas em Oliveira (1999), as

mudanças na educação de jovens e adultos exigem uma reestruturação da proposta curricular e da prática educativa objetivando conhecer a realidade de cada escola no que se refere a essa modalidade de ensino em busca da inserção de fato, desses (as) estudantes na escola evitando, mais uma vez, o abandono dos estudos.

Os documentos oficiais que regulamentam o currículo e conferem a EJA o status de modalidade da educação básica no Brasil, LDB 9.394/96 e a resolução CNE/CEB No

1/2000, as DCN para a EJA formuladas pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC), apontam para sua crescente institucionalização, de forma a aproximarem da cultura27 _{do ensino regular. Essa regularização do ponto de vista de (HADDAD,}

2007, grifo nosso), aponta para a forte tensão entre uma concepção mais flexível de currículo, que a aproxima da tradição da educação popular e a tradição escolar dos sistemas regulares de ensino. As orientações estabelecidas nesses Pareceres proporcionam maior flexibilidade na legislação educacional, proporcionando aos seus diversos entes federativos - União, Distrito Federal, Estados e Municípios - autonomia na coordenação de suas políticas educacionais estendendo-se também a funções normativas. Segundo o Parecer (CNE/CEB 11/2000, p. 61):

A flexibilidade pode, ainda, atender a esta tipificação do tempo mediante módulos, combinações entre ensino presencial e não –presencial e uma sintonia com temas da vida cotidiana dos alunos, a fim de que possam se tornar elementos geradores de um currículo pertinente.

Os PCNs (BRASIL, 1998/2002) juntamente com o novo CBEE (ESPIRITO SANTO, 2009), permitem as escolas adequação no Projeto Político Pedagógico (PPP)28 _de

forma que possam atender ao público da EJA. Essa flexibilização possibilita ao educador que inove dentro da sua pratica pedagógica, fugindo da linha tradicional de educação.

27 _{Quanto a sua forma de organização pedagógica, com conteúdos transmitidos por meio de materiais} didáticos impressos, sistemas de avaliação por meio de provas (HADDAD, 2007).

28 _{Fruto da interação entre os objetivos e prioridades estabelecidas pela coletividade, que estabelece,} através da reflexão, as ações necessárias à construção de uma nova realidade. É, antes de tudo, um trabalho que exige comprometimento de todos os envolvidos no processo educativo: professores, equipe técnica, alunos, seus pais e a comunidade como um todo.

LDBE – Lei no 9.394 de 20 de dezembro de 1996 Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013).

O parecer CNE/CEB No_{11/2000 que homologa as DCNs (EJA, 2000), traz as}

funções atribuídas a EJA no âmbito do seu exercício, são elas: Reparadora, Equalizadora e Qualificadora. A EJA a partir daquele momento passava a ser observada na perspectiva de uma educação continuada. Quanto ao direito à educação deste público, nesse mesmo parecer CNE/CEB ele nos traz:

No Brasil, país que ainda se ressente de uma formação escravocrata e hierárquica, a EJA foi vista como uma compensação e não como um direito. Esta tradição foi alterada em nossos códigos legais, na medida em que a EJA, tornando-se direito, desloca a ideia de compensação substituindo-a pelas de reparação e equidade. Mas ainda resta muito caminho pela frente a fim de que a EJA se efetive como uma educação permanente a serviço do pleno desenvolvimento do educando (DI PIERRO; JOIA; RIBEIRO, 2001, p. 71).

Superar a concepção compensatória de educação de pessoas adultas não implica, porém, negar que há desigualdades educativas a serem enfrentadas.

[...] isso não significa que a educação básica de jovens e adultos, deva reproduzir as formas de organização, currículos, métodos e materiais da educação básica infanto-juvenil. Muito ao contrário, a experiência internacional recomenda flexibilizar currículos, meios e formas de atendimento, integrando as dimensões de educação geral e profissional, reconhecendo processos de aprendizagem informais e formais, combinando meios de ensino presenciais e a distância, de modo a que os indivíduos possam obter novas aprendizagens e a certificação correspondente mediante diferentes trajetórias formativas (DI PIERRO; JOIA; RIBEIRO, 2001, p. 71).

Conforme Coelho e Oliveira (2013 apud STRELHOW, 2010; PEDROSO, 2008, p. 04), nos apontam:

[...] assim, a nova legislação – parecer CNE/CEB 11/2000 - desvincula a EJA do caráter de “ensino compensatório”, que a ligava ao lado filantrópico, ao qual havia sido legada até então. Desta feita, a EJA passa a fazer parte da Educação Básica e, como tal, equiparada à educação regular cursada na idade apropriada, tendo o direito, inclusive, ao prosseguimento de estudo e não apenas à alfabetização como comumente acontecia.

As constantes mudanças enfrentadas pela sociedade em face aos avanços nas áreas sociais, científicas e tecnológicas tornam ainda mais evidentes e deixa-nos claro quanto a importância do retorno aos bancos acadêmicos das pessoas que compõem o público da EJA. A resolução CNE/CEB 1/2000 no seu parecer CNE/CEB (11/2000, [s.p]), neste sentido faz a seguinte reflexão:

A EJA é um momento de reflexão sobre o conceito de educação básica que preside a organização da educação nacional em suas etapas. As necessidades contemporâneas se alargaram, exigindo mais e mais educação, por isso, mais do que o ensino fundamental, as pessoas buscam a educação básica como um todo.

Do parecer CNE/CEB 11/2000, a EJA é educação permanente, embora enfrente os desafios de uma situação sócio educacional arcaica no que diz respeito ao acesso próprio, universal e adequado às crianças em idade escolar. Torna-se relevante como forma de atuação do educador se apropriar dessas características que conferem cara ao ambiente de sala de aula da EJA e proporcionar a esses sujeitos práticas pedagógicas alternativas que possam potencializar o processo de ensino aprendizagem tornado as aulas mais atrativas. De fato, e conforme Cruz (1993, p. 20), “[...] o conhecimento tem múltiplas naturezas. Mesmo separadas por suas especificidades, elas são interligadas e formam uma rede de significados”.

Deverá adotar-se dessa forma, uma prática educativa que evite as associadas à escola tradicional29_{, e que concepções espontâneas fecundadas do cotidiano de}

atividades desses sujeitos, diante da perspectiva de mundo que os rodeiam, sejam a estrutura psicológica embrionária a ser nutrida para alcançar-se o conhecimento cientifico pretendido a esses alunos. Esta preocupação surge, pois, a escola atual centrada na educação de jovens e adultos, ainda fundamenta o processo de ensino, na transmissão unilateral de informações pelo professor, restringindo-se assim, a possibilidade para uma reflexão pessoal sobre o material de estudo.

29 _{Subsume correntes pedagógicas que se formularam desde a Antiguidade, tendo em comum uma} visão filosófica essencialista de homem e uma visão pedagógica centrada no educador (professor), no adulto, no intelecto, nos conteúdos cognitivos transmitidos pelo professor aos alunos, na disciplina,

na memorização. Distinguem-se, no interior dessa concepção, duas vertentes: a religiosa e a leiga (SAVIANI,1989).

A exposição didática, apesar de seus aspectos negativos, ainda hoje é predominante em todos os níveis de ensino, levando o aluno a se defrontar com um conhecimento neutro, já pronto, que recebe passivamente. Derrubam-se sobre os alunos informações, referentes ao conteúdo das diferentes disciplinas, que devem ser memorizadas e depois reproduzidas. Esse processo mecânico exclui a reflexão pessoal sobre o material de estudo, as possibilidades de criação e apropriação pessoal. O que se vê é apenas uma identificação e não uma significação em relação ao que lhes é apresentado pelo professor (FREITAS, 2008, p. 07).

Quanto a essa postura mais tradicional da escola atual, segundo Santomé (2004, p. 16),

[...] o problema das escolas tradicionais, nas quais se dá uma forte ênfase aos conteúdos apresentados em pacotes disciplinares, é que não conseguem que os alunos e alunas sejam capazes de ver esses conteúdos como parte de seu próprio mundo.

Esperamos ao se abrir espaço para o diálogo entre aluno-professor, estabelecer no nível de sala de aula um canal de troca de informações entre as partes, possibilitando contemplar aspectos socioculturais inerentes a esses sujeitos da EJA, que sinalizem para uma mudança em termos de concepção pedagógica. Para, FREIRE (1996, p.154), “Ensinar exige disponibilidade para o diálogo, pois o sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura, com seu gesto, a relação dialógica em que se confirma como inquietação e curiosidade, como inclusão no permanente movimento da história”.

Nas escolas da rede pública do estado do Espírito Santo, onde é ofertada a modalidade de EJA, recebe-se periodicamente, as obras referentes ao Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) para a EJA, que são adquiridas e distribuídas pelo MEC para todo o país por intermédio do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação. A partir do material disponibilizado pelo PNLD pode-se escolher um tópico como referência dentro do CBC (ESPIRITO SANTO, 2009) da disciplina física, e a partir dele trabalhar-se numa perspectiva com ênfase nas concepções trazidas pela teoria construtivista30_{, renovando-se na apresentação e discussão da temática}

escolhida na sala de aula. Na busca de uma motivação, me prendi as perspectivas

30 _{Construtivismo é uma das correntes teóricas empenhadas em explicar como a inteligência humana} se desenvolve partindo do princípio de que o desenvolvimento da inteligência é determinado pelas ações mútuas entre o indivíduo e o meio. Na educação, o construtivismo é uma teoria a respeito do aprendizado.

de produção do conhecimento cientifico, a partir da teoria construtivista, com obviedade de inovar no tratamento dado as disciplinas curriculares.

[...] a inovação curricular não consiste apenas em mudar, ou tentar mudar, o que se ensina e se aprende na escola. Tão importante quanto o que se ensina e se aprende é como se ensina e como se aprende. Na verdade, hoje sabemos que ambos os aspectos são indissociáveis. O que finalmente os alunos aprendem na escola depende em boa medida de como o aprendem; e o que finalmente nós professores conseguimos ensinar aos nossos alunos é indissociável de como lhes ensinamos (COLL, 1999, p. 30).

Ao fazer essa reflexão sobre meu papel pedagógico em sala de aula, me coloco como responsável direto das inquietações que me surgem, e das angustias que me assolam, quando olho para o espaço da sala, e sinto que não faço parte daquele ambiente. Por mais que exista respeito recíproco, entre professor e alunos, entendo não existir resposta positiva a pratica tradicional aplicada em sala de aula.