MESTRADO NACIONAL PROFISSIONAL EM ENSINO DE FÍSICA
WENDERSON ROMEU CAUS
OSOCIOINTERACIONISMOCOMOMECANISMODESUPORTEPARAOENSINO
DECIÊNCIASPORINVESTIGAÇÃOAPLICADOÀEDUCAÇÃODEJOVENSE
ADULTOS:UMAABORDAGEMDINÂMICA,QUEOPORTUNIZAPARAJOVENSE
ADULTOSAINCLUSÃONUMACONSTRUÇÃODIALÓGICADECONCEITOS
FÍSICOSRELACIONADOSATEMÁTICAÓPTICADAVISÃO
OSOCIOINTERACIONISMOCOMOMECANISMODESUPORTEPARAOENSINO
DECIÊNCIASPORINVESTIGAÇÃOAPLICADOÀEDUCAÇÃODEJOVENSE
ADULTOS:UMAABORDAGEMDINÂMICA,QUEOPORTUNIZAPARAJOVENSE
ADULTOSAINCLUSÃONUMACONSTRUÇÃODIALÓGICADECONCEITOS
FÍSICOSRELACIONADOSATEMÁTICAÓPTICADAVISÃO
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Ensino de Física - Mestrado Nacional Profissional em Ensino de Física (MNPEF), ofertado pela Sociedade Brasileira de Física (SBF) em parceria com o Instituto Federal do Espírito Santo IFES, campus Cariacica, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Ensino de Física. Orientador: Prof. Dr. Fernando Leal.
CARIACICA
(Biblioteca do Campus Cariacica do Instituto Federal do Espírito Santo)
C371s Caus, Wenderson Romeu
O sociointeracionismo como mecanismo de suporte para o ensino de ciências por investigação aplicado à educação de jovens e adultos: uma abordagem dinâmica, que oportuniza para jovens e adultos a inclusão numa construção dialógica de conceitos físicos relacionados a temática óptica da visão/Wenderson Romeu Caus – 2017.
222 f.: il.; 30 cm
Orientador: Fernando Leal
Dissertação (mestrado) – Instituto Federal do Espírito Santo, Programa de Pós-graduação em Ensino de Física, 2017.
1. Ensino de ciências – Método investigativo. 2. Óptica da visão. 3. Desenvolvimento de conteúdo. I. Leal, Fernando. II. Instituto Federal do Espírito Santo – Campus Cariacica. III. Sociedade Brasileira de Física. IV. Título.
Dedico ao PPGEnFis (IFES), aos meus familiares, aos meus amigos, jovens e adultos que participaram dessa construção, e, principalmente, aos professores.
“A educação é uma forma de intervenção no mundo... Implica tanto no esforço de reprodução da ideologia dominante quanto o seu desmascaramento. ”
(EJA – 2º Segmento) num total de 60 alunos - buscou-se estudar na forma de uma pesquisa qualitativa, por aspectos que pudessem apontar para o desenvolvimento dos conteúdos nas dimensões: conceitual, atitudinal e procedimental objetivados por nós para esse público. Nesse sentido, uma nova perspectiva de ensino foi lhes apresentada, contento elementos importantes dentro da visão construtivista, afim de que, os conhecimentos prévios adquiridos ao longo de suas vidas juntamente com uma construção mais dialógica dentro do processo ensino-aprendizagem, os auxiliassem na apropriação dos conceitos físicos e seus significados, assim como, numa forma de potencializar as aprendizagens atitudinal e procedimental. A metodologia, assim como, os recursos utilizados são embasados no Ensino de Ciências por Investigação e, na teoria sociocultural de Vygotsky, importante, pois trata das relações sociais entre os alunos e, da sua importância na construção coletiva do conhecimento. Para nossa abordagem, foi construído uma Unidade de Ensino – Produto da Pesquisa – na forma de uma Sequência de Atividades Investigativas (SEI), sobre a temática Óptica da Visão, contemplando como estrutura para a resolução das suas questões aspectos do Laboratório Aberto. Este estudo de caso, foi fundamentado nas análises do Diário de Campo e, dos Planos de Investigação, como ferramentas pedagógicas para nos mostrar como ocorreu a construção dessas novas aprendizagens. Como artifício importante na nossa análise a partir do Diário de campo, buscou-se uma classificação apropriada para o conteúdo dos discursos mantidos pelos alunos ao longo da investigação, ao passo que, a categorização dos planos de investigação nos trouxe evidências em como se desenvolveu a construção dos conceitos científicos. A partir dessas análises, tivemos a possibilidade de aferir o sentido de uma construção mais social na aprendizagem dos conteúdos conceitual, atitudinal e procedimental. Como resultado desse trabalho, foi possível verificar êxitos no desenvolvimento dos conteúdos estimulados e, a complexidade do processo que leva a apropriação dos conceitos científicos, uma vez que, esses alunos jovens e adultos já trazem consigo construções dos conceitos físicos de forma cotidiana como efeito de suas relações sociais e culturais. O Ensino de Ciências por Investigação se mostrou ferramenta importante na construção desses conteúdos, uma vez que possibilitou ao aluno da EJA a inserção num ambiente que simule as práticas desenvolvidas em laboratórios de pesquisa, estimulando a promoção de interações discursivas e, contribuindo no seu desenvolvimento intelectual, quando lhe possibilita o contato com uma cultura cientifica.
Palavras-chave: Ensino de Ciências por Investigação, Óptica da Visão,
Segment) in a total of 60 students - we sought to study in the form of a qualitative research, for aspects that could point to the development of contents in the dimensions: Conceptual, attitudinal and procedural objectives we have set for this audience. In this sense, a new perspective of teaching was presented to them, content important elements within the constructivist vision, so that the previous knowledge acquired throughout their lives together with a more dialogic construction within the teaching-learning process, aided them in the appropriation Of physical concepts and their meanings, as well as in a way to enhance the attitudinal and procedural learning. The methodology, as well as the resources used, are based on the Teaching of Science by Research and, in Vygotsky's sociocultural theory, important, because it deals with the social relations between students and their importance in the collective construction of knowledge. For our approach, a Teaching Unit - Research Product - was constructed as a Sequence of Investigative Activities (SEI), on the topic of Optical Vision, contemplating aspects of the Open Laboratory as a structure for solving its issues. This case study was based on board note's analysis and the Research Plans as pedagogical tools to show us how the construction of these new learning occurred. As an important artifice in our analysis from the on board note's, an appropriate classification was sought for the content of the speeches maintained by the students throughout the investigation, whereas, the categorization of the research plans brought us evidence on how the Construction of scientific concepts. From these analyzes, we had the possibility to gauge the meaning of a more social construction in the learning of the conceptual, attitudinal and procedural contents. As a result of this work, it was possible to verify successes in the development of stimulated contents and the complexity of the process that leads to the appropriation of scientific concepts, since these young students and adults already carry with them constructions of the physical concepts in a daily way as a Their social and cultural relations. The Teaching of Sciences by Research proved to be an important tool in the construction of these contents, since it allowed the student of the EJA the insertion in an environment that simulates the practices developed in research laboratories, stimulating the promotion of discursive interactions and contributing to their intellectual development, When it makes possible the contact with a scientific culture.
Keywords: Inquiry, Optical vision, Conceptual content development, attitudinal and
Gráfico 1: Qualidade dos Planos: Situação Problema I... 145 Gráfico 2: Qualidade dos Planos: Situação Problema II... 146
Quadro 01: Resumo das atividades realizadas... 87
Quadro 2: Categorias de Qualidade de Plano... 106
Quadro 3: Categorias quanto à dimensão conceitual atingida... 107
Quadro 4: Classificação das Atitudes... 111
Etapa de Ensino... 36 Tabela 3: Qualidade dos planos, situação problema II... 145
Figura 1: Níveis de investigação no laboratório de ciências... 71
Figura 2: Fachada externa da EEEFM 'Nossa Senhora Aparecida... 78
Figura 3: Perspectiva dos alunos que frequentam o turno noturno... 82
Figura 4: Atenção ao vídeo por parte dos alunos... 88
Figura 5: Grupos trabalhando na montagem do protótipo... 89
Figura 6: Imagem aparelho ocular humano... 90
Figura 7: Roteiro para elaboração do plano de investigação, situação problema I... 91
Figura 8: Alunos iniciam o procedimento investigativo... 92
Figura 9: Dúvidas quanto à utilização do protótipo... 92
Figura 10: Roteiro para elaboração do plano de investigação situações problemas II e III... 93
Figura 11: Apêndices I e II... 94
Figura 12: Materiais utilizados... 96
Figura 13: Comportamento dos feixes de luz depois de refratados pela lente... 96
Figura 14: Participação de um aluno na montagem da imagem formada na retina do olho humano... 97
Figura 15: Imagem: direita, distância focal e imagem invertida do triângulo desenhado na lente... 97
Figura 16: Discussão sobre construção de uma lente, raios de curvatura das faces e curvatura da lente... 98
Figura 17: Posição relativa do foco em relação à retina no olho humano... 99
Figura 18: Feixes de luz, convergindo antes e depois da retina no olho humano... 99
Figura 19: Lente convergente e lente divergente, associadas para a correção de imagens... 100 Figura 20: Cristalino no olho bovino... 100
Figura 23: Investigando as pistas... 122
Figura 24: Atuando com o aluno mais capaz... 123
Figura 25: A23 atuando como aluno mais capaz... 123
Figura 26: Explorando o protótipo aberto... 126
Figura 27: A24 Explorando o protótipo aberto... 126
Figura 28: Construindo a noção de distância focal com mediação do professor... 127
Figura 29: A24 e A53 Construindo a noção de distância focal com mediação do professor... 127
Figura 30: Trabalhando com seu grupo, testando hipóteses... 132
Figura 31: A36 Trabalhando com seu grupo, testando hipóteses... 132
Figura 32: Levantando suas hipóteses... 132
Figura 33: A53 levantando suas hipóteses... 132
Figura 34: Representação criada por A53 para defender sua hipótese... 133
Figura 35: Grupo V, testando suas hipóteses... 136
Figura 36: Erros comprovados pelo grupo três... 136
Figura 37: Momento de interação... 137
Figura 38: A53 e A54 discorrem sobre suas observações... 137
Figura 39: Intervenções de A51... 138
Figura 40: Situação elencada por A51... 138
Figura 41: Roteiro do Plano de Investigação Espelhos Planos... 144
Figura 42: Construção do Plano de Investigação, situação problema I - G5 - 2ª Etapa 02... 147
Figura 43: Plano de Investigação, situação problema I - G4 - 2ª Etapa 02.... 148
Figura 44: Luminária descrita pelo grupo G4 no plano de investigação... 149
investigação... 150 Figura 47: Plano de Investigação, situação problema II - G5 - 2ª Etapa 02... 151 Figura 48: Plano de Investigação, situação problema II - G4 - 2ª Etapa 02... 152 Figura 49: Plano de Investigação, situação problema II - G4 - 2ª Etapa 01... 153
CEB: Câmera de Educação Básica
CDEJA: Caderno de Diretrizes da Educação de Jovens e Adultos CBC: Conteúdos Básicos Comuns
CBEE: Currículo Básico da Escola Estadual DCN: Diretrizes Curriculares Nacionais
DCNEM: Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio EJA: Educação de Jovens Adultos
LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MEC: Ministério da Educação e Cultura
NRC: National Research Council
PNES: Parâmetros Nacionais de Ensino de Ciências PNLD: Programa Nacional do Livro Didático
PCN: Parâmetros Curriculares Nacionais PPP: Projeto Político Pedagógico
AAAS: Science For All Americans SEI: Sequência De Ensino Investigativa
UFES: Universidade Federal do Espírito Santo ZDP: Zona de Desenvolvimento Proximal
CAPÍTULO I – APRESENTAÇÃO... 19
1.1 INTRODUÇÃO... 19
1.2 ESTRUTURA DA DISSERTAÇÃO... 24
1.3 HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL. 25 1.4 CONTEXTUALIZANDO A PARTICIPAÇÃO DE PAULO FREIRE NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS... 28
1.5 A CONCEPÇÃO COMPENSATÓRIA PARA A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS... 30
1.6 HISTÓRICO DA ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DA EJA... 32
1.7 CONTEXTUALIZANDO A DISSERTAÇÃO ATÉ O MOMENTO... 35
1.8 EVOLUÇÃO DO NÚMERO DE MÁTRICULAS DA EJA EM TERRITÓRIO NACIONAL... 36
1.9 MOTIVAÇÃO PARA UMA UNIDADE DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA... 37
1.9.1 Motivação em Trabalhar com esse Público... 37
1.9.2 Motivação para uma Prática Educativa Inovadora... 39
2 REFERENCIAIS TEÓRICOS... 46
2.1 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS... 46
2.2 CARACTERIZAÇÃO DA PRÁTICA, ASPECTOS HISTÓRICOS... 48
2.3 OBJETIVOS DO ENSINO DE CIÊNCIAS PARA TURMAS DE EJA... 50
2.4 OS NOVOS CONTEÚDOS... 51
2.5 ENFOQUE DOS CONTEÚDOS: CONCEITUAL, PROCEDIMENTAL E ATITUDINAL... 53
2.6 O CONSTRUTIVISMO VYGOTSKYANO... 56
2.6.1 A Importância dos Instrumentos e Signos... 59
2.6.2 A Zona de Desenvolvimento Proximal... 60
2.7 O ENSINO POR INVESTIGAÇÃO... 63
2.7.1 O Ensino por Investigação: Breve Contexto Histórico 63 2.7.2 O Ensino de Ciências por Investigação: Perspectivas Associadas à Sua Introdução na EJA... 66
do Aluno... 72 3 OBJETIVOS DA PESQUISA... 74 3.1 OBJETIVO GERAL... 74 3.2 OBJETIVOS ESPECIFÍCOS... 74 4 METODOLOGIA... 75 4.1 CARACTERIZAÇÃO DO ESTUDO... 75
4.2 CARACTERIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO E SUJEITOS PARTICIPANTES DA PESQUISA... 77
4.2.1 Relato Histórico da Instituição... 77
4.2.2 Níveis de Ensino Oferecidos... 79
4.2.3. Plano de Funcionamento da Escola... 79
4.2.4 Caracterização da Demanda Atendida pela Escola e pela Comunidade... 80
4.2.4.1 O Público EJA... 80
4.2.4.2 O Perfil do Aluno Atendido pela Escola... 82
4.3 A SEQUÊNCIA DE ENSINO INVESTIGATIVA – SEI... 82
4.4 CONTEÚDO DE APRENDIZAGEM E O OBJETIVO DE ENSINO... 84
4.5 ESTRUTURA DA SEQUÊNCIA DE ENSINO INVESTIGATIVA... 86
4.6 DESCRIÇÃO DAS AULAS (ENCONTROS) - APLICAÇÃO DO PLANO DE INTERVENÇÃO... 88
4.7 MATERIAIS CURRICULARES E SEUS USOS... 100
4.8 OS DADOS COLETADOS... 102
4.8.1 Instrumentos Utilizados na Coleta dos Dados... 103
4.8.2 Dados Utilizados para Análise da Aprendizagem Conceitual... 104
4.8.2.1 Mais Sobre o Plano de Investigação e sua Transcrição Temporal... 104
4.8.3 Dados Utilizados Para a Análise Procedimental e Atitudinal... 105
4.8.3.1 O Diário de Campo e sua Importância... 105
4.8.4 Método de Análise dos Dados... 105
4.8.4.1 Metodologia Para Análise dos Planos de Investigação... 105
4.8.8 Metodologia Para Análise de Procedimentos e Atitudes... 112
5 ANÁLISE DOS DADOS... 114
5.1 ANÁLISE DO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DE CONCEITOS CIENTÍFICOS, ATITUDES E PROCEDIMENTOS... 114
5.2 ANÁLISE DOS PLANOS DE INVESTIGAÇÃO, SITUAÇÃO PROBLEMA I E II... 142
5.2.1 Análise dos Planos: Situação Problema I... 146
5.2.2 Análise dos Planos: Situação Problema II... 150
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS... 154
6.1 DA UNIDADE DE ENSINO – PRODUTO DA PESQUISA... 154
6.2 DAS IMPLICAÇÕES DA UNIDADE DE ENSINO SOBRE A APRENDIZAGEM DOS ESTUDANTES... 155
6.3 DAS REFLEXÕES DO PROFESSOR PESQUISADOR SOBRE A NOVA PERSPECTIVA DE ENSINO... 157
6.4 DAS POTENCIAS TRANSFORMAÇÕES DOS EDUCANDOS DA EJA... 158
REFERÊNCIAS 159 APÊNDICES... 166
APÊNDICE A – PRODUTO DE MESTRADO – UNIDADE DE INTERVENÇÃO... 167
CAPÍTULO 1 – APRESENTAÇÃO
1.1 INTRODUÇÃO
Em 2004 o autor do estudo iniciou a atuação como docente paralelamente à graduação de Física, atuando na rede estadual de educação do Espírito Santo, inicialmente lecionando as disciplinas de Física e Química. Ao longo desses anos e até os dias de hoje ele aprendeu e aprende como profissional e ser humano, a partir das experiências vividas no espaço público. O ensino na rede pública, na visão do mesmo, reside na essência de proporcionar aos educandos além da educação, atitudes e práticas para que possam assumir uma conduta de vida mais cidadã e humana, diante de uma sociedade carente de valores morais e éticos. Entretanto, as esperanças que nascem dentro do ambiente escolar, muitas das vezes, são interrompidos pela realidade que age de fora para dentro, tornando vulnerável todo e qualquer esforço empenhado na missão de ensinar.
Os professores estão inseridos num ambiente bastante heterogêneo, em que se faz contato diário com influências externas que surgem através das relações afetivas que despontam do grupo social ligado a cada estudante, ou seja, sonhos, pesadelos, alegrias, tristezas, carinho e solidão, passam serem sentimentos que se juntam ao psicológico de cada aluno, caminhando paralelamente ao longo de suas jornadas acadêmicas, imputando ao ato de ensinar, novas dimensões, um novo patamar, uma ação de intervenção no ser humano, portanto, em face de tantas variáveis que possam influir no processo de ensino-aprendizagem, julgamos, que ensinar seja bem mais do que apenas transmitir de forma fria um conjunto de informações, é conseguir a partir de um olhar humano, transpor a barreira da simples transmissão da informação, nua e crua (grifo nosso). Freire (1996, p. 38) corrobora informando que “Ensinar exige compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo”.
O estudioso desta pesquisa relata que um dos fatores que está a favor dos mesmos, diante dos vários obstáculos presentes nos conflitos diários da sala de aula estar na
experiência adquirida ao administrar diversas situações que conflitavam com o desejo dele de ensinar transmitir os conteúdos nos momentos de aula (grifo nosso). Atuando como docente, o autor teve a oportunidade de entrar em contato com um público diversificado, indo desde o ensino fundamental, passando pelo ensino médio regular, até a Educação de Jovens Adultos (EJA)1 - 2º Segmento - modalidade na
qual ele se dedica à montagem dessa pesquisa.
De acordo com Soares (2000, p.1) a EJA “[...] compreende um leque amplo e heterogêneo de experiências educativas de formatos e modalidades diversas que não correspondem necessariamente a ações escolarizadas”. De fato, e devido a essa exposição, a tamanha multiplicidade de saberes presentes nas turmas da EJA, é que reside em mim, a vontade de adotar um viés metodológico variado, visando uma melhor reflexão e participação dos meus alunos acerca das temáticas abordadas em sala de aula. Esses anos de contato com o público da EJA ensinaram ao autor que ministrar aula para o público adulto requer cuidados importantes devido às especificidades2 associadas a essa modalidade de ensino.
O autor do estudo informa que o curso de licenciatura em física oferecido pela Universidade Federal do Espírito Santo (UFES), deixou lacunas quanto às disciplinas no currículo voltadas para a educação de adultos, logo ele não entrou em contato com práticas ou teorias pedagógicas que o fizessem refletir sobre a atuação perante a esse público. Todavia, ao iniciar no trabalho de docência para as turmas da EJA, a percepção que me foi dada a ele foi a de estar entrando em um território ainda não desbravado, ficando sobre a incumbência do mesmo desenvolver técnicas que pudessem se adaptar aos saberes desses sujeitos, apontando numa direção de melhoria no seu aprendizado.
O principal desafio nesse momento é fazer com que as aulas em questão se tornem um momento de reflexão-interação-ação por parte dos envolvidos no processo de ensino aprendizagem. Para que juntos possa-se remar para vencer a difícil travessia
1 É uma forma de ensino da rede pública no Brasil, com o objetivo de desenvolver o ensino fundamental e médio com qualidade, para as pessoas que não possuem idade escolar e oportunidade.
2 Propriedade do que é específico; particularidade. Característica particular de uma espécie; categorização de uma espécie.
que vem se mostrando as aulas de física na EJA. Essa demanda pode vir a ser atendida, por meio da promoção de ações mais coletivas por parte desses estudantes nas aulas e se justifica na necessidade de criação de um laço, onde os saberes informais possam ser envolvidos com os saberes acadêmicos. Nesse contexto:
[...] os projetos pedagógicos para turmas da EJA devem ser pensados de maneira que possam contemplar o multiculturalismo3 e que sejam capazes de valorizar e reconhecer a complementaridade entre os saberes acadêmicos e os informais (ligados ao contexto sociocultural do educando), a experiência de vida já adquirida pelos discentes e as diferenças entre as formas de conhecimento (SANTOS, 2005, p. 40).
É importante informar, que a finalidade dessas etapas é a conduzir o aluno da EJA à conquista do conhecimento cientifico, sejam essas desenvolvidas através de ações, cujo foco esteja também sobre a formação desse sujeito como cidadão. Construir esses conhecimentos perpassa inicialmente a formação de um ambiente pedagógico que respeite as necessidades e limitações trazidas pelo aluno da EJA, possibilitando a troca de experiências mútuas.
A criação de um espaço pedagógico onde as relações professor-aluno e aluno-aluno possam contribuir juntos para o aprendizado do educando se justifica na fala de Freire (1996, p. 29): “Há uma relação entre a alegria necessária à atividade educativa e a esperança. A esperança de professor e alunos juntos podendo aprender, ensinar, inquietar-nos, produzir e juntos igualmente resistir aos obstáculos à nossa alegria”. Soma-se, a isso, a visão de Freire (1979, p. 39) sobre a da importância do papel do professor como mediador do processo de construção do conhecimento e pensamento que nos conduz a “[...] um método que seja ativo, dialógico, crítico e criticista”. É importante que o professor da EJA, esteja consciente da realidade que vai encontrar em sala de aula. As habilidades e competências, inerentes a esses alunos não podem ser medidas nem tão pouco subestimadas, quanto ao grau de cognição que podem apresentar. Seguindo o pensamento de Oliveira (1999, p. 01):
3 É a mistura de culturas e de etnias que ocorre no território do país. Trata-se da miscigenação de culturas que ocorre no Brasil desde os tempos da colonização portuguesa ao país. Uma das principais características da cultura brasileira é a diversidade cultural.
O adulto, para a EJA, não é o estudante universitário, o profissional qualificado que frequenta cursos de formação continuada ou de especialização, ou a pessoa adulta interessada em aperfeiçoar seus conhecimentos em áreas como artes, línguas estrangeiras ou música, por exemplo... E o jovem, relativamente recentemente incorporado ao território da antiga educação de adultos, não é aquele com uma história de escolaridade regular, o vestibulando ou o aluno de cursos extracurriculares em busca de enriquecimento pessoal. Não é também o adolescente no sentido naturalizado de pertinência a uma etapa bio-psicológica da vida.
Além disso, não pode-se considera-los seres atrofiados quanto à capacidade de se desenvolver, conforme Pinto (2007, p.87), sustenta "[...] não podemos considerá-los como uma criança que cessou de desenvolver-se culturalmente”. Conforme, ressaltam Nascimento, Bassani e Pinel (2008, p. 08):
Jovens e adultos são cognitivamente capazes de aprender ao longo de toda a vida e as mudanças econômicas, tecnológicas e socioculturais em curso impõem a aquisição e atualização constante de conhecimentos pelos indivíduos de todas as idades.
Na expectativa de alcançar resultados positivos, o processo de ensino-aprendizagem para esses alunos deverá contemplar aspectos dentro de uma visão não tradicional de educação. Para que possa-se apreciar nessa nova perspectiva de ensino o despertar do aluno da EJA se interessando pela própria construção do conhecimento deve-se utilizar recursos e metodologias que possam expor o aluno dessa modalidade de ensino a situações didáticas apropriadas para tal fim (VÓVIO, 2002). Portanto, acredita-se4 que o aluno do tipo de ensino em questão precisa
participar do processo de construção do conhecimento; dialogando, interagindo e até mesmo intervindo através de suas ações. Freire (2011, p.108), diz que “[...] não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ação-reflexão”.
Dos aspectos levantados e diante das novas expectativas que cercam a participação dos alunos da EJA nas aulas de física o ensino por investigação se mostrou uma perspectiva de ensino coerente com nossas aspirações, quando possibilita a participação do aluno de forma ativa, explorando a construção intelectual do
4 Ao longo desta dissertação o leitor se deparará com citações feitas em primeira pessoa do singular, como forma de marcar a subjetividade do texto, inserindo valores, trajetória acadêmica e conhecimentos relacionados à minha atuação como profissional da EJA. Além, do uso da primeira pessoa do plural, que marca o caráter colaborativo com qual foi originado este trabalho, através do diálogo com meu orientador, e na forma figurada com os autores que deram suporte teórico a este trabalho.
conhecimento, além de contribuir para as tomadas de decisões e soluções de problemas que possam se apresentar ao longo de suas vidas.
A existência de investigação não constitui questão sujeita a dúvida. Elas estão em cada setor da vida e em cada aspecto de cada setor. No viver diário, homens examinam, resolvem as coisas intelectualmente, inferem e julgam de modo tão “natural” quanto ceifam e, semeiam quanto produzem e, trocam mercadorias (DEWEY, 1980, p. 56).
Importante salientar, que direcionar-se-á a proposta desse trabalho de mestrado, em se tentar entender como se desenvolve o processo de construção dos significados científicos quando jovens e adultos estiverem expostos a essa nova perspectiva de ensino, assim sendo, retirar-se-á o peso que poderia recair sobre uma análise puramente quantitativa desse aprendizado, cujo, foco principal se baseia em uma avaliação somativa.
Corroborando com o ideal de uma formação para a EJA que serva como mecanismo de ascensão social, Nascimento, Bassani e Pinel (2008, p. 08), nos trazem a seguinte reflexão:
“[...] os objetivos da formação de pessoas jovens e adultas não se restringem à compensação da educação básica não adquirida no passado, mas visam a responder às múltiplas necessidades formativas que os indivíduos têm no presente e terão no futuro. Sendo tais necessidades múltiplas e diversas, as políticas de formação de pessoas adultas deverão ser necessariamente abrangentes, diversificadas e altamente flexíveis”
A abordagem deste estudo envolveu alunos com a temática óptica da visão, especificamente, na formação das imagens na retina do aparelho ocular humano, nitidez e ametropias. A escolha por essa temática foi motivada, pelos três aspectos indicados abaixo:
➢ Pelo potencial das informações inerentes aos processos de formação e qualidade das imagens, que podem ser investigadas pelos alunos no próprio ambiente de sala de aula a partir da exploração de um aparato experimental.
➢ A escolha de 2015 como Ano Internacional da Luz.
➢ A possibilidade em propor e adaptar atividades sugeridas a partir de um material de apoio pedagógico disponibilizado junto aos professores para serem
exploradas a partir da utilização de um aparato5 experimental, confeccionado pelos
próprios estudantes.
A escolha pelas duas turmas de segunda etapa6 como sujeitos da pesquisa
respeitou a categorização dos conteúdos e o posicionamento da temática escolhida dentro do Currículo Básico da Escola Estadual (CBEE), mais precisamente no capítulo onde se aborda os Conteúdos Básicos Comuns (CBC) para a disciplina de física, onde a temática é tratada como Óptica da Visão. Atentou-se também aos PCNs e PCN + do Ensino Médio (BRASIL, 1998/2002), respaldo para implementação dessa temática no que se refere à metodologia usada e a serie a ser aplicada. No PCNs da disciplina de física, a temática se encontra em um dos temas estruturadores do ensino da Física denominado: “Formação e detecção de imagens”. A pesquisa contou com a anuência da escola e dos alunos, onde foram estudados cerca de 60 indivíduos devidamente matriculados em turmas da segunda etapa, no período correspondente ao primeiro semestre de 2016. Os sujeitos da pesquisa tiveram suas identidades preservadas, mesmo concedendo autorização através do Termo de Livre Consentimento (ANEXO I). Por consequência foi esclarecido aos sujeitos da pesquisa que a premissa das análises é baseada em como sucedeu à construção do conhecimento científica.
1.2 ESTRUTURA DA DISSERTAÇÃO
A presente dissertação está organizada em seis capítulos, que serão em síntese descritos a seguir. O Capitulo 1 – Introdução, trouxe um pouco da minha trajetória acadêmica e profissional, minhas motivações e esperanças com a construção da unidade de ensino investigativa. Após refletiu-se sobre o contexto histórico e político da EJA no país, assim como a contribuição de Paulo Freire para sua universalização. O Capitulo 2 – Referencial Teórico, que deram suporte para à investigação, em que sinaliza a importância de uma retomada da prática educativa
5 O aparato experimental ao qual citamos, será uma espécie de protótipo, baseado no aparelho ocular humano, construído em sala de aula pelos estudantes, com a utilização de materiais de baixo custo.
com a inclusão de novas dimensões de conteúdo. Apresentou ainda a importância da aprendizagem do ponto de vista sociointeracionista de Vygotsky para os alunos da EJA e a expectativa quanto aos resultados, quando associada com a abordagem através do ensino por investigação.
O Capitulo 3, da ênfase ao objetivo geral e aos específicos da intervenção. O Capitulo – Metodologia, trouxe a caracterização do estudo, da instituição, da proposta didática e dos sujeitos estudados. Apresentou também os dados coletados, os instrumentos utilizados para a coleta dedados e o percurso metodológico realizado para análise e o plano de investigação. No capítulo 5, encontra-se a análise e interpretação dos dados obtidos a partir do estudo realizado, verifica-se também como se dá o processo de construção do conhecimento científico a partir das interações discursivas em sala de aula, analisadas a partir do diário de campo na forma de episódios e dos planos de investigação. Ao final, no capitulo 6 – Considerações Finais – apresenta-se as ponderações dos erros e acertos ao longo da intervenção, discorrendo sobre a unidade de ensino juntamente com o produto da pesquisa, além das implicações sobre alunos e professor de todo o processo de ensino aprendizagem.
1.3 HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL
Primeiramente traçaremos um breve histórico que marca o início e a inclusão do processo de alfabetização de adultos dentro da pauta das políticas educacionais no Brasil, complementando com um panorama de como essa modalidade se desenvolve no estado do Espírito Santo, local da pesquisa. Iniciamos essa retomada histórica voltando ao início do séc. XVI - Período Colonial, onde a introdução da educação no Brasil tem seu embrião quando as escolas de jesuítas - Companhia de Jesus7 – desembarcaram em no território brasileiro mais
7 Em latim: Societas Iesu, S. J.), cujos membros são conhecidos como jesuítas, é uma ordem religiosa fundada em 1534 por um grupo de estudantes da Universidade de Paris, liderados pelo basco iñigo López de Loyola, conhecido posteriormente como Inácio de Loyola. A Congregação foi reconhecida por bula papal em 1540. É hoje conhecida principalmente por seu trabalho missionário e educacional.
precisamente na Bahia por volta de 1549, essas escolas eram fundamentadas na evangelização, que tinha como principal meta desenvolver também trabalhos paralelos dos quais levavam ensinamentos e educação para os povos e tribos indígenas que habitavam nosso território.
Os jesuítas acreditavam que não seria possível converter os índios sem que eles soubessem ler e escrever. Até aqui se verifica a importância da alfabetização – catequização – na vida dos adultos, para que as pessoas “não infantis” não só servissem a Igreja Católica – uma das instituições-mor da época –, como também para o trabalho (SOUZA, 2007, p.12).
Destacar que todo o processo de educação estava vinculado às missões Jesuítas, que deram cara para as primeiras escolas destinadas a jovens rapazes. Como consequência do envolvimento dos jesuítas com a educação, teve-se a fundação de missões católicas, escolas e seminários. A trajetória da EJA no Brasil a partir do período colonial, apresenta pontos importantes, que marca o processo de condução das políticas públicas, aplicadas a este tipo de educação. Destaca-se como marco para seu desenvolvimento efetivo e, consolidação, a Lei 9.394/96, a partir da qual, pode-se pensar na EJA como uma forma maior de se levar cidadania e dignidade a este público, integrando-os a uma vida social-política-econômica ativa para que possam gozar dos benefícios sociais e dos direitos civis apregoados na Constituição Federal.
Segundo afirmação Pinto (2007, p. 80), enfatiza que “[...] o progresso não consiste na aquisição de novos dados de saber, mas muito mais na aquisição da consciência de sua realidade como servidor social, de seu papel como interlocutor necessário no diálogo educacional”. Esses aspectos importantes no desenvolvimento desse ser social serão confirmados quando se possa “[...] ver o homem na sua totalidade, no seu fazer-ação-reflexão, que sempre se dá no mundo e sobre ele” (FREIRE, 1995, p. 23).
Segundo Arbache (2001, p. 22)
É necessário superar a ideia de que a EJA se esgota na alfabetização, desligada da escolarização básica de qualidade. É também necessário superar a descontinuidade das ações institucionais e o surgimento de medidas isoladas e pontuais, fragmentando e impedindo a compreensão da problemática. É preciso desafiar o encaminhamento de possíveis resoluções que levem à simplificação do fenômeno do analfabetismo e do processo de alfabetização, reduzindo o problema a uma mera exposição de números e indicadores descritivos. Visualizar a educação de jovens e adultos levando em conta a especificidade e a diversidade cultural dos sujeitos que a ela recorrem torna-se, pois, um caminho renovado e transformador nesta área Educacional.
Verifica-se que a EJA sempre esteve inserida num contexto político onde, a falta de continuidade de um determinado governo, refletia em descontinuidade da política pública na área educacional, que estava vigente, essa instabilidade foi fator desencadeador de intensos movimentos em prol da educação até o final da década de 1980.
Neste período, observa-se também um movimento intenso de educadores em prol do ensino público e na reorganização do campo educacional. São criadas entidades como o Centro de Estudos de Educação e Sociedade (CEDES), a Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação (ANPED) e a Associação Nacional Docentes de Ensino Superior (ANDES) (SANTOS, 2012, APUD XAVIER; RIBEIRO E NORONHA, 1994).
Quanto ao papel da constituição de 1988, pode-se destacar:
A Constituição de 1988 procurou reunir algumas das reivindicações da sociedade civil apresentando alguns avanços como a ampliação das liberdades individuais e restrição ao poder das Forças Armadas. No campo da educação, já se discutia uma nova lei de Diretrizes e Bases para a educação Nacional (SANTOS, 2012, apud XAVIER; RIBEIRO; NORONHA, 1994).
Essa falta, de comprometimento governamental ao longo dos anos, também foi relevante para o fracasso das políticas públicas na área da educação, que era usada, como mecanismo de popularização governamental nos momentos de crises. Sobre a instabilidade econômica, política e social existente no país após o golpe militar de 1964, até o final da década de 1970 (XAVIER, RIBEIRO E NORONHA, 1994)
Diante do quadro de profundas crises (política, econômica e social), o Estado procura instrumentos de aproximação e de incorporação das massas populares mostrando a “intenção” de diminuir as desigualdades e de assistir os despossuídos. A Educação passa a representar uma das estratégias destinadas a realizar a “justiça social (XAVIER; RIBEIRO; NORONHA, 1994, p. 278).
Até mesmo, uma visão superficial, do período compreendido entre o início da década de 1930 até o final da década de 1980, nos mostra que a educação de jovens e adultos era deixada em segundo plano, as ações políticas e sociais, em relação a esse público, estavam relacionadas mais diretamente com o momento político-econômico vivido no país, como exemplo, no período que engloba o regime militar – Ditadura Militar8 - teve-se a criação e implantação do Movimento Brasileiro
de Alfabetização (MOBRAL)9 onde a proposta para metodologia pedagógica ficava
centrada na alfabetização funcional10. Segundo Werebe (1994, p. 228-229), “[...] O
Mobral deveria propiciar ao governo as bases eleitorais, uma vez que saber escrever o nome era condição legal para que alguém pudesse atingir o conceito de cidadão, evidentemente que limitado ao fato de se tornar um eleitor”.
1.4 CONTEXTUALIZANDO A PARTICIPAÇÃO DE PAULO FREIRE NA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Com o fim do Estado Novo11 e o consequente processo de redemocratização do
país, surge à necessidade de uma reflexão maior sobre os atos públicos governamentais. Na sociedade civil12 teve a mobilização imprescindível na busca por
reformas de base objetivando mudanças também nas ações públicas para a educação de adultos. Os referencias para uma educação mais cidadã no início da década de 1960, eram decorrentes do trabalho de Paulo Freire com a chamada educação popular, especificamente para adultos.
8 Pode-se definir Ditadura Militar como sendo o período da política brasileira em que os militares governaram o Brasil. Esta época vai de 1964 a 1985. Caracterizou-se pela falta de democracia, supressão de direitos constitucionais, censura, perseguição política e repressão aos que eram contra o regime militar.
99 Criado pelo governo federal através da Lei n. 5.370, de 15 de dezembro de 1967
10 Processo de ensino e aprendizagem da leitura e da escrita para fins específicos, para a realização de tarefas cotidianas, do âmbito profissional e da convivência comunitária nos elementos apenas na palavra, limitando à prática do professor a uma leitura de mundo. A qualificação funcional atribui à alfabetização um caráter instrumental.
11 Estado Novo, ou Terceira República Brasileira, foi o regime político brasileiro fundado por Getúlio Vargas em 10 de novembro de 1937, que vigorou até 29 de outubro de 1945. Era caracterizado pela centralização do poder, nacionalismo, anticomunismo e por seu autoritarismo.
12 Sociedade Civil é uma expressão que indica o conjunto de organizações e instituições cívicas voluntárias que constituem os alicerces de uma sociedade em funcionamento, em oposição com estruturas que são ajudadas pelo Estado.
Nesse contexto, quanto à importância da educação popular Oliveira (1980, p. 16), nos diz:
Uma proposta político-pedagógico que nasce da luta social traz o primeiro traço característico dessa experiência é que, embora de caráter eminentemente educativo, ela nasceu inteiramente fora dos quadros da instituição escolar. Na verdade, a escola e os educadores profissionais é que vieram a ser duramente questionados pelas suas dinâmicas.
Freire (1921/1997), idealizar da concepção problematizadora e libertadora da educação13, se opunha à chamada educação bancária14 “[...] cuja prática se dá
através da inconciliação educador-educando, rechaçando qualquer companheirismo” (FREIRE, 2011, p. 62). Passa ser a inspiração para os movimentos de educação popular espalhados pelo país, que tornou-o reconhecido nacionalmente e internacionalmente. Em 1963 após convite do governo federal, João Goulart (1961 a 1964), ficou responsável no desenvolvimento do Programa Nacional de Analfabetismo e na elaboração de um Plano Nacional de Alfabetização.
É importante estar ciente, do contexto histórico, no qual Paulo Freire estava inserido antes do golpe militar de 1964, sua metodologia que pregava que a educação não era apenas um ato de transmissão de conhecimentos, e sim, uma inserção a cidadania15.
Paulo Freire dizia que a educação não poderia ser vista apenas como ferramenta para a transmissão de conhecimentos e reprodução das relações de poder, mas sim como um ato político de libertação e emancipação das pessoas. Enxergava na relação pedagógica uma ação política. Pois compreender o saber como mera transmissão ou como criação e recriação humana; tratar o educando como sujeito ou objeto do processo, faz uma grande diferença na vida das pessoas (PEREIRA, 2006, p. 52).
Sua visão libertadora da educação, revolucionária até então, foi o motivo principal para sua prisão e posterior exílio quando da implantação do regime militar em 1964. A ascensão dos Militares, com o golpe de 1964, foi um revés aos movimentos de
13 Pressupostos que compõem seu método de ensino que se baseia na prática dialética, de forma a desenvolver a criticidade na reflexão dos vários aspectos inerentes a sociedade.
14 É no fundo, o que Sartre (El Hombre y las Cosas) chamaria de concepção “digestiva” ou “alimentícia” do saber. Este é como se fosse o “alimento” que o educador vai introduzindo nos educandos, numa espécie de tratamento de engorda...
15 Condição de pessoa que, como membro de um Estado, se acha no gozo de direitos que lhe permitem participar da vida política.
educação popular16. A repressão, seguida de uma política de privatização do ensino,
leva boa parte da população, entre elas – jovens e adultos - a exclusão ao acesso à educação. Segundo Chauí (2012), podem-se destacar os três principais impactos do regime militar pós-golpe militar de 1964 na educação do Brasil:
✓ A violência repressiva que se abateu sobre os educadores nos três níveis, fundamental, médio e superior. As perseguições, cassações, as expulsões, as prisões, as torturas, mortes, desaparecimentos e exílios. Enfim, a devastação feita no campo dos educadores. Todos os que tinham ideias de esquerda ou progressistas foram sacrificados de uma maneira extremamente violenta.
✓ A privatização do ensino, que culmina agora no ensino superior, começou no ensino fundamental e médio. As verbas não vinham mais para a escola pública, ela foi definhando e no seu lugar surgiram ou se desenvolveram as escolas privadas. [...] durante a ditadura, houve um processo de privatização, que inverte isso e faz com que se considere que a escola particular é que tem um ensino melhor. A escola pública foi devastada, física e pedagogicamente, desconsiderada e desvalorizada. ✓ A reforma universitária. A ditadura introduziu um programa conhecido como MEC-Usaid, pelo Departamento de Estado dos Estados Unidos, para a América Latina toda. Ele foi bloqueado durante o início dos anos 1960 por todos os movimentos de esquerda no continente, e depois a ditadura o implantou. Essa implantação consistiu em destruir a figura do curso com multiplicidade de disciplinas, que o estudante decidia fazer no ritmo dele, do modo que ele pudesse, segundo o critério estabelecido pela sua faculdade. Os cursos se tornaram sequenciais. Foi estabelecido o prazo mínimo para completar o curso. Houve a departamentalização, mas com a criação da figura do conselho de departamento, o que significava que um pequeno grupo de professores tinha o controle sobre a totalidade do departamento e sobre as decisões. Então você tem centralização. Foi dada ao curso superior uma característica de curso secundário, que hoje chamamos de ensino médio, que é a sequência das disciplinas e essa ideia violenta dos créditos. Além disso, eles inventaram a divisão entre matérias obrigatórias e matérias optativas. E, como não havia verba para contratação de novos professores, os professores tiveram de se multiplicar e dar vários cursos”.
1.5 A CONCEPÇÃO COMPENSATÓRIA PARA A EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS
A lei no 5.692, de 11 de agosto de 1971, outorgada pelos governos de exceção, ao
estabelecer as diretrizes e bases do ensino de 1º e 2º graus, não incluiu os excluídos da escola na idade própria no Sistema de Ensino, criando uma espécie de
16 A Educação Popular é uma educação comprometida e participativa orientada pela perspectiva de realização de todos os direitos do povo. Sua principal característica é utilizar o saber da comunidade como matéria prima para o ensino, se inspiram em modelos pedagógicos de orientação freiriana, não exclusivamente de natureza escolar, e que se caracterizam por sua intencionalidade política por transformar as condições de vida da população e por sua flexibilidade.
sistema paralelo, que previa cursos e exames supletivos. Os cursos eram oferecidos segundo quatro modalidades: suprimento, suplência, aprendizagem e qualificação profissional. Importante ressaltar que em nenhum momento essa lei se ajusta quanto ao reconhecimento das aprendizagens adquiridas, informal e assistematicamente pelo educando, não permitindo uma reflexão crítica sobre as vivências e experiências do cotidiano impossibilitando novas intervenções dos educandos (GADOTTI; ROMAO, 2008). Pode-se interpretar a perspectiva compensatória como uma visão preconceituosa quando subestimam as capacidades desses sujeitos, tornando complexa do ponto de vista do professor o reconhecimento daquela cultura popular no qual o aluno está inserido.
A versão mais recente Lei no 9.394/96, também conhecida como Lei Darcy Ribeiro17,
segundo Gadotti e Romão (2008) que continuam a enfatizar o caráter de uma educação compensatória18 (supletivo e paralelo) da educação de jovens e adultos,
sem incorporar a cultura auferida nas vivências e experiências específicas. Os artigos (Art. 32, parágrafo único, e Art. 33 §1º e §2º) da referida Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) reforçam a ideia da concepção compensatória ou consentida. Quanto à concepção compensatória para a EJA Di Pierro (2005, p. 1118), fazem a seguinte análise:
Ao focalizar a escolaridade não realizada ou interrompida no passado, o paradigma compensatório acabou por enclausurar a escola para jovens e adultos nas rígidas referências curriculares, metodológicas, de tempo e espaço da escola de crianças e adolescentes, interpondo obstáculos à flexibilização da organização escolar necessária ao atendimento das especificidades desse grupo sociocultural. Ao dirigir o olhar para a falta de experiência e conhecimento escolar dos jovens e adultos, a concepção compensatória nutre visões preconceituosas que subestimam os alunos, dificulta que os professores valorizem a cultura popular e reconheçam os conhecimentos adquiridos pelos educandos no convívio social e no trabalho.
17 Darcy Ribeiro (Montes Claros, 26 de outubro de 1922 – Brasília, 17 de fevereiro de 1997) foi um antropólogo, escritor e político brasileiro, conhecido por seu foco em relação aos índios e a educação no país. Como senador em 1990, foi relator do anteprojeto aprovado da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996).
18Educação compensatória é um conjunto de medidas políticas e pedagógicas visando compensar as deficiências físicas, afetivas, intelectuais e escolares das crianças das classes cultural, social e economicamente marginalizadas, a fim de que elas se preparem para um trabalho e tenham oportunidade de ascensão social. A educação compensatória é um termo que surgiu durante a Revolução Industrial, esse termo é usado, em geral, no pré-escolar e nas séries iniciais do 1º grau (DUARTE, 1986).
Fica consagrado nas duas LDBs (1961/1996) o caráter compensatório para a educação de jovens e adultos, mesmo que na segunda a EJA tenha sido levada a uma modalidade da educação básica nas etapas do Ensino Fundamental e Médio.
O atendimento aos jovens e adultos ainda está impregnado pela compensação às pessoas, jovens e adultas, sem ou com pouca escolaridade, de um tempo que teria se perdido no passado, bem como uma escolarização de má qualidade vivenciada pelos educandos na infância e na adolescência, relevando processos que não se distanciam dos tradicionais da escola e que por isso mesmo, não respondem à realidade dos alunos. Para transformar currículos, tempos, espaços e métodos são necessários o envolvimento coletivo e a busca de articulação entre instituições que formam a esfera política (CADERNO DE DIRETRIZES DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – SEDU/ES, [S.P]).
1.6 HISTÓRICO DA ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DA EJA
A legislação educacional no Brasil tem seu embrião na Constituição Imperial de 182419, mas só no ano de 1961 tem a primeira Lei que trata especificamente da
educação no país – LDB 4.024/61. Com a LDB 9.39420 de 20 de dezembro de 1996,
tem se origem às Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN’s) e a partir de 1997 os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) elaborados pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC), nesses documentos têm o reconhecimento das especificidades trazidas pelo público da EJA e são tratados como elementos importantes na construção ou adequação de um currículo que os atenda. A LDB 9.394/96 traz no âmago da sua instrução a preocupação em vincular educação como um processo formativo bastante abrangente. No seu Art. 1º, ela deixa evidente essa visão, ao citar:
A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.
Nesta mesma Lei 9.394/96 a educação escolar surge como um instrumento poderoso, capaz da construção de alicerces morais e éticos sobre os quais se
19 Constituição de 1824, o Art. 179, inciso n, estabelece a instrução primária gratuita e aberta a todos os cidadãos.
20 Art. 9º. A União incumbir-se-á de: IV – estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum.
apoiarão o mundo do trabalho e à prática social, no seu parágrafo § 2º ela traz, “A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social”. Seu Art. 22 reforça a importância da educação básica, no desenvolvimento do educando para o exercício da cidadania. Na seção V, seus artigos (Art. 37 e Art. 38) dedicam-se exclusivamente a EJA, apontando para as particularidades e o currículo a dedicam-ser trabalhado com esses sujeitos. Nesse mesmo parecer desaparece a noção de Ensino Supletivo existente na LDB 5.692/71. Tem-se no seu Art. 38 da seção citada, a indicação direta em se trabalhar a base nacional comum do currículo, reforçando a ideia de um prosseguimento de estudo em caráter regular.
A resolução da Câmera de Educação Básica (CEB) No3 de 26 de junho de 1998, no
seu Art. 1º consolida a proposta trazida pela LDB 9.394 de vincular a educação escolar com a preparação para o exercício da cidadania e a preparação básica para o trabalho. Para tanto torna as diretrizes curriculares muito mais abrangentes do ponto de vista curricular e organizacional, doutrinando sobre princípios, fundamentos e procedimentos a serem observados nas unidades escolares dos diversos sistemas de ensino. As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio (DCNEM) são estabelecidas nessa resolução. Quanto à base nacional comum dos currículos, no seu Art. 10, é resolvido: “A base nacional comum dos currículos do ensino médio será organizada em áreas de Conhecimento21”.
Na resolução CNE e do Conselho Nacional de Educação (CEB) No1 de 5 de julho de
2000, no seu Art. 1º ela resolve sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos a serem obrigatoriamente observadas na oferta e na estrutura dos componentes curriculares de ensino fundamental e médio. No Art. 4º estabelece que as DCNEM vigentes na Resolução CNE/CEB 3/98, serão estendidas para a modalidade de EJA no Ensino Fundamental e Médio. Quanto à oferta dessa modalidade (CNE/CEB 1/2000) - cujo modelo pedagógico próprio pode ser expresso nas propostas pedagógicas das unidades educacionais, ressalvados os pareceres CNE/CEB 11/2000, CNE/CEB 4/98, CNE/CEB 15/98 e CNE/CEB 16/99 – poderá se apropriar e contextualizar as diretrizes curriculares nacionais propondo um modelo
21 I – Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, II- Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias, III – Ciências Humanas e suas Tecnologias.
pedagógico próprio, que possa assegurar: Equidade22, Diferença23 e
Proporcionalidade24. As diretrizes curriculares nacionais conferem subsídios
importantes para a construção de uma proposta pedagógica que atenda a esse público, são vários dispositivos jurídicos que traduzem as particularidades da EJA em ações plausíveis de serem executadas pelas organizações de direito educacional.
O parecer CNE/CEB 11/2000 depõem sobre as funções da educação de jovens e adultos, que são objetos importantes para o início da construção de uma proposta pedagógica do ente escolar que possa satisfazer as necessidades de aprendizagem desses jovens e adultos. A primeira função é a reparadora, ou seja, a restauração de um direito negado não se dá apenas com a entrada dos sujeitos, jovens e adultos, ao circuito dos direitos civis, mas também, proporciona-los uma escola de qualidade, reconhecendo neste grupo social a igualdade ontológica de todo e qualquer ser humano. Não se deve confundir a noção de reparação com a de suprimento.
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) representa uma dívida social não reparada para com os que não tiveram acesso a e nem domínio da escrita e leitura como bens sociais, na escola ou fora dela, e tenham sido a força de trabalho empregada na constituição de riquezas e na elevação de obras públicas. Ser privado deste acesso é, de fato, a perda de um instrumento imprescindível para uma presença significativa na convivência social contemporânea (PARECER 11/2000, p. 05).
A segunda função é a equalizadora, onde os diversos segmentos sociais que tiveram suas trajetórias interrompidas terão garantias, de novas oportunidades de inserção no mundo do trabalho, e permanência na escola. Tem-se na educação o mediador correto para que se alcance a cidadania plena.
22 A distribuição específica dos componentes curriculares a fim de propiciar um patamar igualitário de formação e restabelecer a igualdade de direitos e de oportunidades face ao direito à educação. 23 A identificação e o reconhecimento da alteridade própria e inseparável dos jovens e dos adultos em seu processo formativo, da valorização do mérito de cada qual e do desenvolvimento de seus conhecimentos e valores.
24 A disposição e alocação adequadas dos componentes curriculares face as necessidades da Educação de Jovens e Adultos com espaços e tempos nos quais as práticas pedagógicas assegurem aos seus estudantes identidade formativa comum aos demais participantes da escolarização básica.
A educação, como uma chave indispensável para o exercício da cidadania na sociedade contemporânea, vai se impondo cada vez mais nestes tempos de grandes mudanças e inovações nos processos produtivos. Ela possibilita ao indivíduo jovem e adulto retomar seu potencial, desenvolver suas habilidades, confirmar competências adquiridas na educação extraescolar e na própria vida, possibilitar um nível técnico e profissional mais qualificado (PARECER11/2000, p. 10).
O reconhecimento do caráter incompleto do ser humano, assim como seu potencial em se desenvolver e se adequar, é tratado na função permanente – qualificadora – que foca na produção e atualização permanentes de materiais didáticos propiciando ao público da EJA uma formação que seja atualizada, contemporânea quanto ao uso e acesso aos meios eletrônicos de comunicação (PARECER 11/2000, p.11), cuja tarefa é: “[...] propiciar a todos a atualização de conhecimentos por toda a vida”.
1.7 CONTEXTUALIZANDO A DISSERTAÇÃO ATÉ O MOMENTO
Ao versar até o momento sobre a educação de jovens e adultos - entrando em contato com Leis, Pareceres e Resoluções - remete-me quanto à abrangência e validade, da minha pesquisa a ser aplicada a esses sujeitos que a conferem identidade. Por ser a EJA uma modalidade tão complexa, contemplada com variáveis sócio-econômica-culturais que estremam sua região no espaço – tempo educacional de forma desconexa, que por si só, já justificariam sua existência como mecanismo de reinclusão aos usufrutos dos direitos civis e do mercado de trabalho, percebo que necessito integrar a minha pesquisa fatores que promovam maior socialização no ambiente escolar, que o torne mais acessível em decorrência das condições que possam ter potencializado descontinuidade nos estudos. Por conseguinte, concordamos com o parecer (CNE/CEB 11/2000, [s.p]),
[...] as presentes condições sociais adversas e as sequelas de um passado ainda mais perverso se associam a inadequados fatores administrativos de planejamento e dimensões qualitativas internas à escolarização e, nesta medida, condicionam o sucesso de muitos alunos.
Nos próximos capítulos desta dissertação, dar-se-á ênfase a esse sujeito de direito que compõem o público da EJA, do qual tenho contato direto desde 2012. As inquietações e angustias do autor deste estudo se apresentam quanto docente dentro da EJA, trouxeram para ele elementos cruciais que o afastara da zona de
conforto em que encontrava, de forma a não olhar para esses sujeitos da EJA como elementos meramente passivos para o recebimento de uma gama de informações em geral distantes de suas realidades diárias.
A escolha em trabalhar no campo da alfabetização científica com esse público mostra-se um caminho difícil a ser percorrido, mas a produção de um trabalho de pesquisa de qualidade subsidiará ao autor do estudo crescimento profissional e ser humano, fazendo-o sonhar em realizar a cada dia um trabalho de melhor qualidade em sala de aula.
1.8 EVOLUÇÃO DO NÚMERO DE MÁTRICULAS DA EJA EM
TERRITÓRIO NACIONAL
Quanto ao seu espaço dentro da sociedade brasileira, dados do censo escolar de 2013 fazem um paralelo em relação aos anos anteriores, da progressão no que se refere ao número de matriculas efetivas desta modalidade no Brasil.
Tabela 1: Número de Matrículas na Educação de Jovens e Adultos por Etapa de Ensino
Ano
Matriculas na Educação de Jovens e Adultos por Etapa de Ensino
Total Geral
Ensino Fundamental Ensino Médio
Total Anos Iniciais Anos Finais Integrado à Educação Profissional Projem
(Urbano) Total Médio
Integrado à Educação Profissiona l 2007 4.985.338 3.367.03 2 1.160.87 9 2.206.15 3 ... ... 1.618.3 06 1.608.55 9 9.747 2008 4.945.424 3.295.24 0 1.127.07 7 2.164.18 7 3.976 ... 1.650.1 84 1.635.24 5 14.939 2009 4.661.332 3.094.52 4 1.035.61 0 2.055.28 6 3.628 ... 1.566.8 08 1.547.27 5 19.533 2010 4.287.234 2.860.23 0 923.197 1.922.90 7 14.126 ... 1.427.0 04 1.388.85 2 38.152 2011 4.046.169 2.681.77 6 935.084 1.722.69 7 23.995 ... 1.364.3 93 1.322.42 2 41.971 2012 3.906.877 2.561.013 870.181 1.618.587 18.622 53.623 1.345.864 1.309.871 35.993 2013 3.772.670 2.447.79 2 832.754 1.551.43 8 20.194 43.406 1.324.8 78 1.283.60 9 .41.269 ∆% 2012/ 2013 -3,4 - 4,4 - 4,3 - 4,1 8,4 - 19,1 - 1,6 - 2,0 14,7 Fonte: MEC/Inep/Deed.
Notas: 1) Não inclui matrículas em turmas de atendimento complementar e atendimento educacional especializado (AEE).
2) Educação de jovens e adultos: inclui matrículas de EJA presencial e semipresencial. 3) O Pro jovem (Urbano) passou a ser coletado em 2012.
Dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad)/IBGE), onde o número de pessoas sem ensino fundamental completo na faixa de 15 a 44 anos – público que potencialmente pode ser atendido pela EJA – passou de 33,7 milhões em 2007 para 26,7 milhões de pessoas em 2012, representando uma queda de 20,9%. Apesar da queda no número de pessoas sem ensino fundamental completo, os dados indicam que o atendimento da EJA tem espaço para expansão. Os dados do Censo podem contribuir para o diagnóstico e a proposição de políticas que possibilitem a ampliação da oferta dessa modalidade de ensino (CENSO ESCOLAR DA EDUCAÇÃO BÁSICA 2013- RESUMO TÉCNICO, [S.P]).
Importante ressaltar que esses dados nacionais são perfeitamente interpretados tomando a realidade da escola onde autor do estudo atua como professor de EJA, o número de alunos oriundos do ensino regular aumenta substancialmente a cada ano, fato até certo ponto preocupante, mas que foge à proposta desta pesquisa.
1.9 MOTIVAÇÃO PARA UMA UNIDADE DE INTERVENÇÃO
PEDAGÓGICA
1.9.1 Motivação em Trabalhar com esse Público
Trabalhando junto às turmas da EJA, entrei em contato com vários sentimentos, que eram externados pelos alunos durante as aulas, onde destaca-se: desinteresse, apatia, esquecimento, e até mesmo o resultado menos agradável para mim, que foi saber do abandono dessa modalidade, por não estar conseguindo acompanhar o conteúdo. Ao mencionar a possibilidade de abandono, o autor em uma de suas experiências relata que a possibilidade de isso ocorrer é grande e que, em muitas dos casos dos caso, ocorre devido a ausência de habilidade de docente em motivar o aluno, concedendo-o a chance de alcançar sua nota por intermédio de outras atividades que não sejam as avaliações por escrita.
Não bastante os sentimentos vivenciados, oriundos do status quo do ambiente de sala de aula, me deparei várias vezes com celebres perguntas, do tipo: Professor para que vou estudar isso? Professor onde vou usar isso? Esses questionamentos, possivelmente oriundos da dificuldade no entendimento dos conceitos físicos, tratados de forma conteudista em sala de aula, motivaram o autor do estudo a
buscar possibilidades para que a tarefa de alfabetização científica não ficasse apenas limitada a exposição de forma magistral dos conteúdos curriculares de física. Pozo; Gomez-Crespo (2009, p. 16) informam que “[...] os alunos não encontram somente dificuldades conceituais; também enfrentam problemas no uso de estratégias de raciocínio e solução de problemas próprios do trabalho científico”. Essa perda de sentido do conhecimento científico não só limita a utilidade ou aplicabilidade por parte dos alunos, más também seu interesse ou relevância.
Todos esses elementos caracterizados subjetivos a cada aluno contrastam com o ideal de um trabalho científico-escolar, ao qual objetiva-se onde a participação ativa do educando e o trabalho desempenhado em grupo na busca por soluções possam ser ações, que nos trarão respostas positivas, frente às necessidades recorrentes nas aulas.
Ao propor realizar esta pesquisa dentro do mestrado o autor na condição de professor em formação/capacitação, pesquisou os efeitos produzidos a partir da adesão de uma nova pratica educativa25 junto aos alunos do mesmo do ensino da
EJA afim de que pudesse tornar recorrente nas aulas, se possível for a ela absorver/amenizar os problemas apontados que permeiam as aulas de física para esse público.
Deve-se preparar o educador para a investigação científica e reflexiva na condução e avaliação de sua própria prática e dos meios para teorizar a experiência adquirida, evitando defeitos de uma formação modelizante. Nesse sentido mais amplo de formação docente (RODRIGUES; ESTEVES, 1993, p. 62-63).
Novoa (1992, p. 54), diz: “[...] a formação do educador não é um conceito unívoco, por isso deve proporcionar situações que possibilitem a reflexão e a tomada de consciência das limitações sociais, culturais e ideológicas da própria profissão docente”. Por se tratar de um público com especificidades diversas as atividades/práticas educativas que envolvam esse público necessitam apropriar-se dessas características e torna-las aliadas dentro desse processo de
25 A Prática é algo fluído, fugido, difícil de limitar com coordenadas simples e, além do mais, complexa, já que nela expressam múltiplos fatores, ideias, valores, hábitos pedagógicos, etc. Sua estrutura obedece a múltiplos determinantes, tem sua justificação em parâmetros institucionais, organizativos, tradições metodológicas, possibilidades reais dos professores, dos meios e condições físicas existentes, etc.
