Multiculturalismo: intra, inter e transculturalismo

Propomos para referenciar o tema que segue considerarmos os estudos de alguns autores como: McLaren, Hall, Giroux, Padilha, Canen, Freire, entre outros, não apenas numa visão de multiculturalismo crítico e de diversidades culturais, mas também, sob um viés pós-moderno, na perspectiva de uma discussão cultural mais focada em torno da identidade, da subjetividade e da diferença presente na diversidade multicultural. Considerando a diferença mais do que a diversidade, um fator relevante para o estudo das relações e do currículo escolar numa perspectiva intertranscultural.

Assim, segundo MCLAREN,

Vivemos em tempos de ceticismo, em momentos históricos gerados em um clima de desconfiança, de desilusão e desespero. Relações sociais de desconforto e desconfiança sempre existiram, mas o nosso tempo é particularmente ofensivo neste aspecto, marcado com o fascínio pela ganância, pelo desejo do consumo hipererotizado e descontrolado, por correntezas de narcisismo, por severas injustiças raciais e econômicas e por uma paranóia social intensificada. (2000, p. 54).

Nossa abordagem ao multiculturalismo se faz apoiada aos estudos de MCLAREN (2000), que trabalha com a concepção de uma pedagogia crítica18 _{que abraça o pós-}

modernismo de resistência, possibilitando a construção de uma política de recusa que questiona a institucionalização da igualdade formal baseada no absolutismo do mundo arcaico, masculino e branco. Mais ainda: com um olhar de quem busca, atentamente, considerar a diferença para contemplar e compreender a diversidade.

O ritmo da luta pela transformação educacional e social não podem mais estar contidos nos passos regulares e sem medo do exército de trabalhadores marchando em direção aos portões de ferro da liberdade, mas já está sendo ouvido nos templos híbridos das bandas das cidades de fronteiras, nas correntes espirais do vocal de uma Áster Aweke Kabu, nos sons do ason e do priyè Deyò, nos polirritmos percussivos de um black rap profético, nas inovações do Ogum, Iansã e Obaluaê, significando o que representa ser o silêncio ensurdecedor da vida

cultural na qual as identidades são mapeadas não pela diversidade, mas sim pela diferença. (MCLAREN, 2000, p. 104) [grifo nosso].

O mais importante em nossa reflexão é compreender o multiculturalismo como uma possibilidade de resistência e transformação educacional, para que, num exercício da crítica pós-moderna, possamos lutar por uma educação que consiga desmantelar os discursos de poder e racismo, imprimindo às nossas escolas práticas sociais que discutam com as diferentes linguagens culturais sobre questões de desigualdade social e exclusão, contexto em que se dá a constituição da identidade e cidadania do sujeito, principalmente no âmbito escolar. Parece-nos claro a presença de uma prática ideológica dominante ainda ancorada ao paradigma moderno, embora vivamos em tempos de complexidade e contemporaneidade, em que os discursos pós-modernos nos permitem e nos propõe uma visão paradigmática de organização e convivência social e cultural. No entanto, tais proposições, a nosso ver, encontram-se ainda no discurso. Assim, percebemos da mesma forma, em nossas escolas, um distanciamento entre o discurso e a experiência.

[...] a exclusão que toda sociedade faz de todo ser que não satisfaz as condições de pertinência que a definem, e, que justificamos ideologicamente, apesar de sabermos, em uma reflexão íntima que todos nós, seres humanos, como seres humanos somos iguais. De sorte que, os problemas sociais são sempre problemas culturais porque têm a ver com os mundos que construímos na convivência. (MATURANA apud BESKOW, 2006, p. 137).

MATURANA (2001) e MCLAREN (2000), abordam questões pertinentes sobre multiculturalismo. Dizer que construímos mundos na convivência e que problemas sociais

18 _{A pedagogia crítica não trabalha em direção ao final grandioso de uma história mundial ideologicamente}

compreendida, mas, em vez disso, busca elucidar o indefinido e explorar outros modelos de sociedade e organizações sociais. (MCLAREN, 2000, p. 97).

são sempre problemas de cultura, nos permite estabelecer relação com o clima de ceticismo e desilusão abordado pelos autores e experimentado por nós, educadores; permitindo-nos ainda a compreensão de que o mundo apresenta-se severamente injusto, marcado por desigualdades sociais que desconstroem a possibilidade de dizermos que, em sendo humanos, somos todos iguais, uma vez que, em plena convivência, construímos mundos cada vez mais desiguais, mais excludentes e menos plurais, de modo que, desigualdades sociais e injustiças étnicas, de fato tornam-se problemas culturais que se estabelecem na inter-relação e na convivência, e, como tal, são abarcados pelas discussões que pontuam sobre questões multiculturais de diversidade e diferença cultural.

Em outras palavras, pensar educação e fazer pedagogia propõe que os educadores consigam atravessar as fronteiras e os limites do espaço físico, onde o conhecimento torna-se visível e a convivência uma necessidade. O desafio, aqui, é transcender o conhecimento circunscrito atingindo os espaços textuais que a pessoa ocupa e os espaços afetivos que ela cria no convívio, para que fronteiras sejam vistas como ponto de partida onde algo passa a ser presença, e não como o limite no qual algo deixe de ser considerado. Estamos nos referindo aqui à necessidade do diálogo e do discurso democrático. Não no sentido de uma troca intersubjetiva, no sentido intra e intercultural apenas, mas, em vez disso, a ideia do raciocínio, do diálogo como fusão da ciência da linguagem e da comunicação igualitária, buscando o transcultural como questionamento aos interesses ideológicos e aos contextos em que o diálogo acontece e é compreendido.

Propomos, ainda, uma leitura do termo multiculturalismo na perspectiva do atual

contexto da sociedade contemporânea e global, que coloca o multiculturalismo como movimento social, como educação para a cidadania, como movimento que caminha da multiculturalidade para a construção de uma educação intercultural. Fato que leva as sociedades e as escolas multiculturais moverem-se em direção à interculturalidade entre os diferentes povos e grupos de diversas culturas, avançando em direção ao conhecimento, a compreensão e ao respeito às diferentes culturas, sobretudo, na possibilidade de crescimento mútuo e enriquecimento das culturas próprias, que atravessadas pelas múltiplas culturas se faz frutífera nas relações de intercâmbio com a cultura outra.

Contudo, sabemos que as culturas não se apresentam ingenuamente neutras ou idênticas, mas sim, manifestam-se influenciadas pelo meio. O que nos faz pensar que a

melhor maneira para a compreensão de que nós, portadores de culturas, somos inevitavelmente ‘condicionados’ por inúmeros fatores internos e externos ao meio, seria a utilização da nossa capacidade de abstração para realizarmos uma ‘análise transcultural’19

referente às determinações e condicionamentos a que estamos expostos na sociedade contemporânea.

[...] Esta formação e estruturação da cultura desenvolve-se, sobretudo, por meio da conjunção complementar de três processos importantes: as relações individuais e identitárias, as relações de alteridade com os outros e as relações dos homens com o meio envolvente e com sua própria natureza. (GONÇALVES, 1997, p. 116).

Partindo desta posição, tentaremos estabelecer uma relação entre os processos

apresentados por Gonçalves e os personagens, protagonistas desta conjunção, pertencentes e responsáveis pela formação e estruturação da cultura, especialmente no espaço escolar. Estamos nos referindo aos professores, alunos e a comunidade. Acreditamos depender, fundamentalmente, das ações e interações destas três ‘figuras’ (aluno, comunidade e professor) à efetivação e significação da multiculturalidade, da interculturalidade e da transculturalidade.

Certamente, a própria autoidentificação do professor como pertencente a uma cultura distinta, seu posicionamento pessoal e compromisso frente ao multicultural, propiciam um ambiente de ‘aceitabilidade’ diante da premissa de que o professor também se faz portador de uma identidade, que diversa ou semelhante a nossa própria, pertence àquele sujeito e como tal deve ser considerada e respeitada, se não compreendida. Por certo, também o aluno, que tem suas tradições culturais preservadas e valorizadas no espaço e no tempo de seu processo de educabilidade, consegue estabelecer vínculos interativos entre seus pares na escola, promovendo o crescimento da sua própria natureza. Inegável ainda é o papel e a força da comunidade escolar na constituição dessa educação multi, intra, inter e transcultural, no intuito da participação na discussão e elaboração das práticas escolares em todos os seus aspectos, favorecendo o redirecionamento das ações da escola. Assim, entendemos que compreender antropologicamente os conceitos de cultura, presentes no contexto escolar, pode ajudar à construção do currículo da escola, pois, estaria assim, a escola, imbuída de propriedade para pensar e repensar a construção e a socialização de saberes produzidos em

19 _{Cujos conceitos possam ser utilizados na compreensão das diferentes culturas e sociedades e na descoberta da}

suas práticas sócio educativas. O que para nós tornaria o currículo escolar ainda mais significativo.

Contudo, para além da conjunção das relações do homem consigo mesmo e com os outros, das relações do homem com o meio e com sua cultura, onde comunidade, escola, aluno e professor almejem de fato vivenciar a interação entre múltiplas culturas, está a necessidade de se implantarem e desenvolverem políticas públicas que atinjam o sistema educacional em todos os seus níveis. Falamos da necessidade de enfocarmos o aspecto da participação na organização escolar. Numa visão mais abrangente, a participação é vista como uma forma de intervenção permanente nas definições e nas decisões das políticas públicas, necessária para a prática social que possibilita uma nova cultura de cidadania. Numa forma mais próxima, poderíamos relacionar o processo de participação na escola com a gestão democrática da escola pública e à construção coletiva de seu projeto político pedagógico, ou até mesmo com os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs (BRASIL, 1997), que trazem em um dos seus temas transversais a diversidade cultural e a ética. Além disso, temas como a Educação Afro-brasileira e a Educação Indígena vêm ganhando expressão com a promulgação da Constituição Federal de 1988 e com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – 9.394/96), fator relevante que, consequentemente, propõe a estruturação de novos currículos escolares.

Embora não seja nossa intenção aqui discutir sobre políticas públicas a nível de educação superior, abrimos um parêntese para discutirmos e pensarmos sobre o multiculturalismo em sua amplitude e complexidade. Consideremos o que nos diz CANEN20,

[...] em nome do multiculturalismo, ações afirmativas são desenvolvidas, que buscam a representação das identidades culturais plurais nos espaços educacionais e nos currículos. Dentre essas, a política de reserva de cotas para negros e alunos de escolas públicas, para o ingresso nas universidades, tem tido destaque na mídia, ainda que seja objeto de problematização no âmbito do próprio pensamento multicultural, polarizado entre percepções que consideram tal medida como multiculturalmente orientada e outras que a percebem, tão somente, como uma ação de homogeneização cultural, na medida em que se volta à inserção das identidades em pauta num sistema “universal” de ensino. O multiculturalismo aponta para a necessidade de ações preventivas, mais do que reparadoras, que atinjam os cotidianos das instituições educacionais no sentido de fomentar o diálogo entre as diferenças e questionar discursos que congelam as identidades e que reforçam as discriminações e os estereótipos.

20

Texto baseado na apresentação preparada para: Formação de Professores: uma discussão em curso; Curso de Extensão, Fórum de Cultura, CFCH, Universidade Federal do Rio de Janeiro, 10 de novembro de 2002. Disponível na internet no endereço: http://www.scielo.br/

Neste sentido, considerando ‘definições’ e ‘concepções’ que autores atribuem às terminologias multiculturalismo e interculturalismo e ao espaço existente entre elas, em síntese, podemos dizer que o primeiro é visto como um movimento que reconhece a diversidade cultural pertencente e ocupante a um mesmo espaço territorial, enquanto o segundo, sugere a relação entre as culturas diferentes presentes neste mesmo território, no sentido de intervenção frente a essa realidade, num enfoque que considera as questões de desigualdade social em que se apresentam e em que convivem estas culturas. Queremos, oportunamente, lembrar que não é nosso objetivo aqui estabelecer ‘fronteiras’ entre estas terminologias, no sentido de delimitarmos onde uma termina e outra começa, mas sim, estabelecermos um espiral entre ambas, a fim de que como nos referimos anteriormente, caminhemos, especialmente no âmbito educacional, na direção de reconhecermos nossas escolas como espaços essencialmente ‘multi’ e promover o desenvolvimento de uma educabilidade ‘inter’ capaz de alcançar um nível de abstração, onde possamos então vislumbrar o transculturalismo21 e a ‘educação intertranscultural’22.

Diante do exposto, propomos estudar para compreender, também, o transcultural. Este complexo dos padrões de comportamento em que a cultura brasileira se constitui na interseção de diferentes espaços e tempos, que estabelecem num dado território, possibilidades de coexistência simultânea, pois culturas como a brasileira resultam da justaposição e da interação de diferentes modos culturais, que convergem para a formação de uma sociedade híbrida e não de um patrimônio cultural estável e sempre idêntico.

Discorrendo sobre a diversidade cultural brasileira e consequentemente a constituição hibrida das nossas escolas, vislumbramos o transcultural como possibilidade de comunicação, como forma de linguagem e diálogo entre todas as culturas, assegurando, desse modo, a sua formação heterogênea. A identidade cultural é tida no sentido de discutir a diferença como produção linguística, onde as ideias, os sentimentos e as emoções, conversam em sincronismo independente de sua origem. Assim, essa linguagem transcultural, que ultrapassa o campo das relações estabelecidas no multi e no

21 _{O transcultural designa a abertura de todas as culturas para aquilo que as atravessa e as ultrapassa. O}

multicultural e o intercultural não garantem sozinhos a comunicação entre todas as culturas, o que pressupõe uma linguagem universal fundada em valores compartilhados, mas certamente são um passo em direção ao advento da comunicação transcultural. (NICOLESCU, 2000, p. 145).

22 _{Onde pudéssemos sentir-nos pertencentes a essa cultura outra (s). Onde o desejo e a possibilidade de pertença}

a um ‘lugar’ diferente, nos fizessem ‘melhores’ no respeito e na consideração ao outro e a sua cultura, sem, contudo, deixar de sermos nós mesmos.

interculturalismo, possibilita-nos percepções que atravessam e transcendem as diferentes culturas, de modo que a dimensão do diálogo transcultural, nesse movimento pedagógico de educação intercultural, se apresenta de forma processual, pois depende fundamentalmente da intencionalidade e do desejo dos sujeitos envolvidos nesse contexto de relação intertranscultural.

Enfim, o multi, o intra, o inter e o transculturalismo que abordamos aqui têm o objetivo de nos fazer compreender melhor esse movimento de culturalidade. Mais que isso, por perceber que a escola, em meio a múltiplas realidades culturais e assim em permanente movimento cultural, deseja conhecê-lo, dispostos a nos deslocar e percorrer toda extensão que compõe o universo dos prefixos citados no início do parágrafo, aspirando, em meio ao multiculturalismo inato da escola, reconhecer e ‘fazer’ reconhecer a cultura própria do intraculturalismo, buscar e ‘fazer’ buscar a inserção e a interação presentes no interculturalismo, favorecendo o autêntico existir na alteridade e na interseção do transculturalismo. É aí que nos reportamos ao legítimo diálogo freireano, que se efetiva no cuidado, na amorosidade, no respeito ao diferente e na admiração pela diferença, e acima de tudo, na crença da relação entre as pessoas como sujeitos construtores de sua própria história e de um mundo mais justo e mais humano.

Ainda segundo MCLAREN,

Uma pedagogia informada pelo pós-modernismo de resistência sugere que as educadoras e trabalhadoras culturais assumam a questão da “diferença” de maneira que não repitam o essencialismo monocultural dos “centrismos” (...). Eles precisam criar uma política de construção de alianças, de sonharem juntos, de solidariedade que avance para além posturas condescendentes (como por exemplo, “a semana das raças”), que na verdade servem para manter formas de racismo institucionalizado intactas. Precisamos lutar não por uma solidariedade centrada em torno dos imperativos de mercado, mas sim por uma solidariedade que se desenvolva a partir dos imperativos da libertação, da democracia e cidadania crítica. (2000, p. 95).

De fato, lutar por solidariedade e por um mundo mais justo, são, ou deveriam ser, ações pretendidas e desenvolvidas no campo educacional. Entretanto, é necessário que os sujeitos que participam deste projeto se abram para as questões e possibilidades de alteridade, de modo que a subjetividade individualizada se faça presente nas relações e representatividades. Até porque coletividade, convivência e solidariedade não significam igualdade de pensamentos, mas sim, um espaço de antagonismos e dúvidas, onde as pessoas possam, em

harmonia, dialogar e construir pontos de convergência para cidadãos que compõe uma sociedade pluralizada e hibridizada.

Não resta dúvida de que a presença de propostas multiculturais para a educação e para a escola cidadã23 se constitui no mínimo como desafio. Estudiosos argumentam que educar cidadãos numa sociedade multicultural exige uma educação multicultural. Contudo, este processo ainda é uma prática distante da maioria dos sistemas e das instituições educacionais. Neste sentido, nos propomos a refletir sobre a necessidade urgente de repensarmos, sobretudo, nossos currículos escolares, que a nosso ver, poderia abarcar a educação intercultural e o currículo transcultural.

Todavia, contextos culturais sugerem uma educação intercultural, que por sua vez, trabalha no campo do enfrentamento, das tensões e das relações individuais, interpessoais e grupais, fato que proporciona o cruzamento e as trocas entre culturas, estabelecendo-se assim novas formas de convivência e novas possibilidades de manifestações neste círculo de cultura, que recria no encontro entre os sujeitos, suas formas de comunicação. Assim, criam um novo modo de comunicação, estabelecendo o que chamamos de interação transcultural. E esse novo modelo de linguagem, nos coloca diante da possibilidade da educação intercultural, que estruturada num diálogo aberto, nos leva à intertransculturalidade.

Assim, não há sujeito intertranscultural que não queira sê-lo, porque só o é quem, intencional e profundamente, aceita o desafio da relação. O sujeito intertranscultural é, portanto, um sujeito educado, porque só pode ser considerado educado quem consegue ultrapassar a sua primeira cultura. (SERRES, apud PADILHA, 2004, p. 265).

No sentido de aceitar o desafio das relações, nos propomos a seguir, discorrer sobre educação intercultural.

23 _{A Escola Cidadã é aquela que se assume como um centro de direitos e de deveres. O que a caracteriza é a}

formação para a cidadania. A Escola Cidadã, então, é a escola que viabiliza a cidadania de quem está nela e de quem vem a ela. Ela não pode ser uma escola cidadã em si e para si. Ela é cidadã na medida mesma em que se exercita na construção da cidadania de quem usa o seu espaço. A Escola Cidadã é uma escola coerente com a liberdade. É coerente com seu discurso formador, libertador. É toda escola que, brigando para ser ela mesma, luta para que os educandos-educadores também sejam eles mesmos. E como ninguém pode ser só, a escola Cidadã é uma escola de comunidade, de companheirismo. É uma escola de produção comum do saber e da liberdade. É uma escola que vive a experiência tensa da democracia. (Paulo Freire, 19 de março de 1997, numa entrevista à TV Educativa do Rio de Janeiro).

2.2 EDUCAÇÃO E CURRÍCULO INTERCULTURAL: identificando fronteiras nos