BERGSTON LUAN SANTOS EUCÍDIO PIMENTA ARRUDA
INTRODUÇÃO
Este capítulo procura lançar diferentes problematizações sobre o conceito de inteligência e aprendizagem na perspectiva da Inteligência Artificial (I.A) e dos jogos digitais de temática histórica, levantado uma reflexão que se apre- senta como necessária no nosso contexto sobre o desenvolvimento tecnoló- gico, a humanidade e a educação. Para isso, fizemos uma discussão sobre as I.A considerando seu caráter como produto técnico, mas também histórico e heterogêneo. Apresentamos conjecturas sobre os jogos digitais de temática histórica a fim de complexificar os debates sobre educação no tempo presente. De tal forma, esta parte do trabalho se configura como um produto de refle- xões necessárias à contemporaneidade envolvendo problemas que merecem
atenção para que os educadores do século XXI possam ampliar as perspecti- vas de educação, tecnologia e aprendizagem, de maneira a compreender as possibilidades e desafios postos ao ensino em um contexto de reconfiguração do conceito de inteligência mediada por máquinas.
A I.A hoje é uma realidade na história da humanidade e essa se insere numa realidade complexa e contraditória, afinal só de pensar em algo “da hu- manidade” já nos coloca numa condição interpretativa frágil e muitas vezes simplista. No entanto, não é possível negar que exista uma história “da hu- manidade”, não construída por etapas ou modos de produção, mas integrada a inúmeros eventos, fatos, monumentos, memórias e fontes construídas por diferentes grupos humanos espalhados pelo planeta Terra.
O desenvolvimento técnico e tecnológico, como nos lembra Pinto (2005), não é exclusividade do modo de produção capitalista dos últimos séculos, ele é produto do humano. Sendo esse produtor e consumidor e essa característica evoca no ser humano a necessidade permanente de criação e sobrevivência na qual o ser humana trava uma batalha em relação à natureza, onde a fer- ramenta maior de transformação dessa é o trabalho. Nesse sentido, acima de tudo a I.A é produto humano.
Ainda segundo Pinto (2005), é preciso considerar que nesse processo há de um lado a natureza que detém as forças físicas, enquanto do outro lado o humano entra em ação com as suas forças, as culturais e o conhecimento racional e isso determina uma humanidade importantíssima a reflexão para o autor não haveria humano se não vivêssemos sempre numa era tecnoló- gica. Nesse sentido, contextualizamos nossa realidade, vivemos em uma era tecnológica, mas a diferença dela é o desenvolvimento de diversas esferas de técnicas computacionais e digitais que ainda não conseguimos conjecturar e compreender sua totalidade, e a I.A é apenas mais uma dessas ferramentas técnicas.
Nesse sentido, vivemos um momento em que a mediação entre o homem e a máquina infere sob a forma de trabalho automatizado e da invenção de máquinas diversas regulações e diretrizes complexas para as diferentes linhas
sociais, sendo uma delas a educação. Sendo colocado para nós um momento histórico único no qual somos chamados a mostrar nossas experiências hu- manas no mundo “conectados” a máquinas e com isso seguimos acumulando narrativas, escritas e memórias que fogem do papiro, da impressão e do ana- lógico, vamos rumo as redes, ao digital ao domínio dos algoritmos genéticos e redes neurais. Um novo mundo se abre, logo precisa ser questionado em suas mudanças e configurações.
Entre os teóricos da História é comum a sugestão que as mudanças históricas seriam uma espécie de ruptura, transformação radical ou não da realidade vivida pelos humanos. O desenvolvimento tecnológico está entre essas mudanças, uma vez que ele pode reconfigurar as relações hu- manas. A apropriação humana do fogo é uma tecnologia, no sentido dado por Pinto (2005), de serem técnicas e processos desenvolvidos por seres humanos para o controle da natureza e de outros humanos. Se o fogo, per
se significaria tal ruptura, imaginemos então os sentidos “revolucionários”
embutidos no desenvolvimento da roda, da imprensa, da pólvora e, o ob- jeto de nosso trabalho, a I.A.
Esse desenvolvimento, que empreende significativas mudanças, seja de curto, médio ou longo prazo, não se dá de forma única, homogênea e uni- forme, pelo contrário é conflituoso. Ou, como diz Simmel (1964), o conflito é um agente transformador, ele articula ações de interação e relações sociais, sendo que essas se manifestam com maior rigor no interior de toda socieda- de, e de alguma forma, esse conflito produz ou até mesmo modifica as ditas realidades, os interesses, as uniões, as organizações, os sujeitos e grupos.
Então de forma genérica, podemos insinuar que a história “da humanida- de” existe, e de alguma maneira, é permeada por conflitos que podem gerar mudanças. Se tal premissa é válida, podemos inferir que a mudança pode ser desejada por uns, rechaçada por outros, fruto de abstenções de um terceiro grupo e de reflexões, análises e problematizações de outro.
Percebemos desta forma que o desenvolvimento tecnológico, de alguma maneira, promove transformações de toda ordem na sociedade. No século
XXI, no Brasil e no mundo, diversas situações de conflito envolvem os varia- dos setores sociais: a política, a economia, a religião e a produção científica. Contudo, nesse capítulo propomos problematizar a educação, considerando que os demais setores sociais estão entrelaçados e são, inclusive, geradores de muitos dos desafios e conflitos postos à educação pelo desenvolvimento tecnológico contemporâneo. Acreditamos que a educação é um campo maci- ço de conflitos, disputas e tensões sociais, e, por isso, é um lugar de sociação, pela perspectiva de Simmel (1964).
Simmel (1964) nos afirma que toda interação é uma sociação, no entanto, o conflito também é uma interação, só que mais vivo. Afinal, ele não pode ser exercido de forma solitária. Urge elucidar que para pensar nesse conceito de sociação e interação social é preciso levar em conta “o outro”, alguma forma de alteridade é inevitável, ou seja, é preciso no mínimo dois integrantes sociais humanos compartilhando a relação de interação. E nesse contexto, é necessário validar a possibilidade da existência do conflito com elemento do social, logo como vetor de sociação.
Assim, podemos perguntar se na história “da humanidade” que escreve- mos no século XXI rodeados de possibilidades digitais, técnicas, tecnologia e supercomputadores, qual o lugar que a I.A ocuparia nos processos educa- cionais. As I.A são possibilidades reais na condução educativa do século XXI? Elas podem efetuar mudanças estruturantes na educação? O que sabemos sobre seu potencial? Estamos dispostos à aceitá-la ou relegá-la a um campo que não é o “nosso”?
Temos consciência que ainda não podemos oferecer respostas e argumentos que deem conta das questões levantadas de forma consensual e confortante. Todavia, pretendemos lançar-nos nesse desafio, e ao menos problematizar o tema I.A e educação. Afinal, quem são vocês (I.A) no conflito humano en- tre a mudança e o conforto melancólico dos tempos do quadro, giz e papel? Na tentativa de problematizar esse tema, objetivamos discorrer sobre o conceito de inteligência e aprendizagem na perspectiva da I.A e dos jogos digitais de temática histórica, levantando uma reflexão necessária sobre
desenvolvimento tecnológico, humanidade e educação, de tal maneira que podemos perguntar: os jogos digitais, que são suportes contemporâneos para esse tipo de inteligência, podem nos dar alguma pista sobre as aprendizagens contemporâneas? O ensino de história mediado pelos jogos pode nos ajudar a explorar questões pertinentes aos sujeitos, seus desejos e o formato escolar que ainda não dialoga com a realidade digital que o rodeia?
Essas questões norteadoras vinculam-se a uma necessidade de se com- preender melhor a dimensão da intermediação do humano nos processos educativos em uma sociedade cuja premissa baseia-se no entretenimento e no consumo de tecnologia.
Deste modo, acreditamos contribuir para abranger os conflitos que emer- gem do desenvolvimento da I.A. nos processos educativos, dos jogos digitais e do ensino de história. Afinal, tais conflitos envolvem o humano e o papel do professor, a sistematização e o caráter “sério” da escola e o lugar que o profes- sor pode (ou não) ocupar nesse contexto.