Na tentativa de compreender a estrutura das representações sociais dos professores indígenas Tenharin é necessário analisá-la através da Teoria do Núcleo Central. Pois a representação social é
[...] um corpus organizado de conhecimentos e uma das atividades psíquicas graças às quais os homens tornam inteligível a realidade física e social, inserem-se num grupo ou numa ligação cotidiana de trocas, e lideram os poderes de sua imaginação (MOSCOVICI, 1978, p.28).
Minayo (1995, p.106) afirma que “para Marx, as representaçoes estão vinculadas à pratica social” é
[...] coloca como denominador comum da ideologia, das idéias, dos pensamentos, da consciência, portanto, das representações sociais, a base material. Mas introduz na sua análise outro elemento importante que é a
condição de classe dominante tem suas idéias elaboradas em sistema –
ideologia, moral, filosofia, metafísica e religião – as classes dominada
também possuem idéias e representações que refletem seus interesse, mas numa condição de subordinação. São idéias marcadas pelas cotradições entre seu lugar na produção e sua condição social (MINAYO, 1995, p.105).
Assim sendo, é possível compreender como foi sendo utilizadoa essa divisão de classe para inserir o povo indígena dentro desse contexto de produção da vida,
de exploração. A organização da produção material não está ligada apenas aos bens concretos produzidos pela sociedade, mas se encontra inserido dentro de um sistema que inclui homogeneizar as culturas, as crenças, as ideologias para tentar controlar a classe subalterna, no caso proletariado, e garantir o sucesso de exploração para beneficiar os donos dos meios de produção e com isso aumentar seus lucros.
Neste sentido, captar a representação social de um determinado grupo social é tentar compreender como as relações cotidianas foram sendo construídas dentro de um sistema de valores e crenças que guiam as ações de seus membros e dão sentido ao seu sistema simbólico. Essas ações não são realizadas fora do contexto em que a sociedade está organizada, no caso do Brasil, dentro de um sistema político-social que divide a sociedade em classe e gera uma grande desigualdade social. Por isso,
A teoria do núcleo central implica uma consequência metodológica essencial: estudar uma representação social é de início, e antes de qualquer coisa, buscar os constituintes do seu núcleo central. De fato, o conhecimento de um conteúdo não é suficiente. O que fornece consistência e relevância a esse conteúdo é sua organização, sua significação lógico- semântica e, principalmente, seu sentido (FRANCO, 2004, p. 174).
Para captar as representações sociais dos professores indígenas Tenharin foi utilizado o recurso da “evocação livre” que procura conhecer o cerne do pensamento através do diálogo, da fala, da conversação. Para Bourdieu,
A palavra é o símbolo de comunicação por excelência porque ela representa o pensamento. A fala, por isso mesmo, revela condições estruturais, sistemas de valores, normas e símbolos e tem a magia de transmitir, através de porta-voz, as representações de grupos determinados, em condições históricas, sócio-econômicas e culturais específicas (apud MINAYO,1998, p. 103 -104).
Durante a pesquisa de campo, foi apresentada à comunidade e aos professores Tenharin, uma síntese do projeto de pesquisa, o termo de livre consentimento esclarecido20 e os procedimentos que seriam usados durante a
pesquisa.
Dessa forma, as representações sociais dos professores indígenas Tenharin acerca de “escola”, estão estruturadas da seguinte forma: “Aluno” como núcleo central que direciona e unifica toda a representação. Dentro desse contexto, o termo aluno pode estar relacionado à preocupação dos professores para que os alunos
não passem por situações de preconceito e discriminação étnico-racial às quais, a maioria de seus professores foram submetidos. Pois, segundo Abric (2000), a Representação Social se organiza em torno do núcleo central que pode ser constituído de um ou vários elementos, dando significância à representação social. Na justificativa dos professores temos:
“O aluno porque é com eles que nós professores vamos passar nossos conhecimentos e novas informações para que este aluno possa se formar
futuro cidadão para a sociedade (P-6)”.
“O aluno é importante porque ele é que vai continuar, precisa se formar, ter
conhecimento, melhorar a comunidade (P-9)”.
O núcleo central ou núcleo estruturante se apresenta como elemento que gera significação às crenças, atitudes e opiniões de um determinado objeto, apresentando duas funções fundamentais: geradora e organizadora. A função geradora produz sentido e valor aos outros componentes característicos da representação social, a função organizadora unifica e estabiliza a representação através da natureza de unificação existente entre os componentes desta representação (ABRIC, 2000).
Esse núcleo fundamenta-se como elemento, ou vários elementos, que garantem a propriedade de estabilidade da representação. Apresenta-se como resistente à mudança e qualquer modificação do núcleo central se traduz na transformação total da representação (ABRIC, 2000 e SÁ, 1998).
De acordo com os dados obtidos, traçamos o seguinte perfil: no quadro de professores temos dos 21 professores entrevistados, todos dominam a língua materna, mas poucos conseguem desenvolver a escrita na sua língua; 5 professores possuem curso superior de Licenciatura em Pedagogia Intercultural; 13 professores possuem Ensino Médio completo e 3 apenas o Ensino Fundamental. Com relação ao tempo de serviço no magistério 5 professores estão na profissão com até 5 anos de experiência e 16 com mais de 10 anos atuando no magistério indígena. Outro dado relevante é que os professores que possuem apenas o ensino fundamental e o menor tempo de serviço (até 5 anos) estão alocados nas escolas Tenharin do município de Manicoré.
Todos os professores indígenas Tenharin, tanto do município de Humaitá como de Manicoré, possuem contratos temporários. Isso demonstra que ainda não se investiu o suficiente para regulamentar a carreira de magistério indígena e abrir
concurso público específico para garantir a ascensão na profissão de professor indígena. Mesmo que esse compromisso estivesse garantido no primeiro Plano Estadual de Educação - PEE desde 2003 ainda hoje não foi alcançado. Nele ficou instituído que o governo do estado do Amazonas iria
Instituir e regulamentar no Sistema Estadual de Ensino, a profissionalização e o reconhecimento do Magistério indígena, com a criação da categoria professor Indígena como carreira específica do Magistério Indígena, por meio de concurso específico adequado às particularidades lingüísticas e culturais dos povos indígenas, junto com as Organizações Indígenas e Organizações Tradicionais de cada povo, garantindo a esses professores os mesmos direitos atribuídos aos demais dos mesmos sistemas de ensino, com níveis de remuneração correspondentes ao plano de cargos e salários e em nível profissional (PEE-AM, 2008, p.76).
Neste sentido, o atual PEE do Amazonas, sancionado pelo governador do estado no dia 30 de junho de 2015, também, apresenta metas e estratégias para atender de forma satisfatória à educação escolar indígena no nosso Estado. Mas, é preciso ter claro que a “letra da lei” não é o suficiente para que sejam cumpridas essas metas, é necessário que possamos mobilizar toda a comunidade indígena e não-indígena que defendem a luta pelos direitos dos povos indígenas para pressionar os políticos no sentido de atender as demandas educacionais específicas para cada povo. Considerando que
A emancipação política é a redução do homem, por um lado, a membro da sociedade civil, indivíduo independente e egoísta e, por outro, o cidadão, a pessoa moral. Só será plena a emancipação humana quando o homem real e individual tiver em si o cidadão abstrato; quando como homem individual, na sua vida empírica, no trabalho e nas relações individuais, se tiver tornado um ser genérico; e quando tiver reconhecido e organizado as suas próprias forças (forces propes) como forças sociais, de maneira a nunca mais separar de si esta força social como força política (MARX, 2006, p.37).
Com relação às escolas, existe uma diferença quando tratamos os dois municípios, pois as escolas das aldeias que se encontram dentro da jurisdição de Humaitá apresentam melhor estrutura física, tanto da escola da Aldeia Vila Nova como as escolas da Aldeia Marmelos, nesses dois casos as escolas municipais são novas, a escola da Vila Nova possui duas salas de aula, mas é pouco usada, pelos professores, ele alegam ser bastante quente, pois a escola é coberta de telha de amianto e forrada com PVC, o que retém mais o calor. Nessa escola, as crianças são atendidas na casa cultural21 onde os professores ministram suas aulas, as
21 Casa de tamanho grande, fechada apenas no fundo e aberta nas laterais e frente, serve para
carteiras escolares são desconfortáveis e não estão adequadas para o atendimento das crianças menores.
Na aldeia Marmelos existem três escolas, duas municipais e uma estadual, uma escola municipal tinha sido construída recentemente, mas os alunos continuavam na outra escola, pois ainda faltava o mobiliário para que a escola começasse a funcionar. A escola estadual estava sendo construída no modelo padrão, estabelecido pelo governo do Estado e atenderá principalmente à segunda etapa do ensino fundamental e o ensino médio.
Das escolas mantidas pelo Município de Manicoré, duas escolas tinham sido construídas recentemente, outras escolas funcionavam de forma extremamente precária. Em algumas escolas, quando chove forte, não é possível permanecer dentro da escola, na imagem abaixo podemos verificar que em algumas escolas não possuem banheiro, nem cozinha para preparar os alimentos, que muitas vezes é feito por alguém da comunidade, já que falta merendeira em algumas escolas. Em uma das escolas, o cacique me mostrou como a escola tinha desabado e apenas uma semana antes eles haviam decidido colocar as aulas na casa de um morador até que se resolvesse a situação da escola.
Fotografia 4 - Escola construída e Escola provisória Fonte: Elaborado pela autora
Reconhecemos que a distância da sede dos municípios é grande, principalmente, com relação ao município de Manicoré, cujas aldeias Tenharin da Transamazônica estão há cerca de 24 horas de uma viagem de barco. Além disso, deve completar o trajeto de automóvel, que no geral, deve ser carro de grande porte pois terão que usar a rodovia Transamazônica para chegar as aldeias, entorno de mais 4 horas, pois existe a travessia do rio Madeira que é feita por uma balsa que levar os carros e as pessoas para o outro lado da rodovia. Porém, isso deve ser
planejado, os administradores dos municípios conhecessem ou deveriam conhecer bem a realidade da região e isso não pode ser usado para justificar a falta de apoio tanto pedagógico e material que constatamos nas escolas.
Além da infraestrutura, os professores expressaram muita preocupação com falta de merenda escolar, material didático e acompanhamento pedagógico. Com podemos verificar na fala dos professores:
“Durante o acontecimento das aulas nuca teve o acompanhamento pedagógico, por isso precisamos melhoria na educação indígena, por que tendo pedagogo facilita muito os professores para tá ensinando os alunos
com ensino de qualidade (P-16)”.
“Material didático pela Semed não contribui com a escola. Agora que nós compramos com o dinheiro da APMC que começamos a comprar material
didático (P-14)”.
A falta de condições dificulta ainda mais o trabalho dos professores indígenas Tenharin que precisam se desdobrar para conseguir desenvolver seu trabalho pedagógico. Na sede dos dois municípios existe uma coordenadoria indígena que é dirigida por um indígena, constatamos que os coordenadores se esforçam para atender às demandas das diversas etnias, mas essas coordenadorias não possuem autonomia administrativa e nem financeira, o que tem dificultado operacionalizar algumas ações. Com relação ao atendimento pedagógico, existe uma equipe em cada sede dos municípios, mas no geral são insuficientes para atender a todas as aldeias, seja com relação ao número de pessoas e/ou pela falta de conhecimento sobre a educação escolar indígena e as diversas culturas que compõe esse mosaico de culturas indígenas dessa região.
Com relação à alfabetização, os professores enfatizaram que é sempre feita em Língua Portuguesa, por ser a segunda língua. Os professores usam bastante à língua materna em todos os níveis de ensino, segundo eles “é mais fácil explicar na nossa língua, quando os alunos não estão entendendo usamos a nossa língua para explicar, fica mais fácil (P-2)”. Outro professor afirma “O processo, nós realizamos com a nossa própria língua materna e depois na Língua Portuguesa usando os livros da SEMED que a Secretaria manda para a escola e nos utilizamos esse livro (P-11)”. Na escola é trabalhada mais a pronúncia das palavras na língua materna e seus questionamentos, pouco se trabalha com a escrita, uma vez que poucos professores dominam a técnica da escrita na língua materna, no entanto, todos falam bem a língua.
Com relação à participação dos pais na educação escolar dos seus filhos, a maioria dos professores confirma que recebe ajuda quando os alunos têm dificuldade em fazer os deveres escolares. Isso pode ser percebido na participação dos pais e comunidade em geral na discussão do PPP da escola. Mas, existe também alguns pais que não se preocupam com seus filhos na escola, como explicita a fala do professor:
“A participação da família dos alunos, algumas famílias participam na escola, mas tem outros que não dão nenhuma satisfação para seu próprio filho e com isso nós como professor passamos um pouco de dificuldade
com os alunos (P-12)”.
Quando perguntamos sobre como avaliam a escola indígena e quais as perspectivas para o futuro para a escola Tenharin, afirmam:
“Eu diria que a educação indígena da minha comunidade está progredindo no ensino e na aprendizagem dos alunos, e também no apoio pela prefeitura, apesar que há muita coisa a ser feito para atingir uma educação indígena específica, diferenciada, de qualidade, sendo que existe leis
amparando esses direitos”
“Espero que nossos alunos mostrem que perante a sociedade que os povos indígenas do Brasil, como os Tenharin são capazes de representar o seu povo, assim nos orgulhando que vale a pena lutar pra garantir e fazer valer o seu direito e que a população indígena não seja visado como empecilho para o desenvolvimento do país e sim parceiros para fazer um país de
alegria, sem preconceito, sem diferenças e de união (P-5) ”.
Com isso, podemos confirmar que os professores indígenas Tenharin possuem uma preocupação com a cultura, os valores culturais. Mas se preocupam como os seus alunos poderem aprender novos conhecimentos, os chamados conhecimentos científicos que regem a sociedade não-indígena e que tornam-se necessários como uma ferramenta para entender como se organiza essa sociedade e como os Tenharin podem negociar e se relacionar seus membros.
Com o objetivo de confirmar os elementos que constituíram a representação social dos professores indígenas Tenharin, apresentamos a classificação das evocações realizadas por esses professores durante a pesquisa de campo.
Essa classificação ocorre através da categorização das palavras evocadas que efetivado segundo a importância e a ordem de aparição dos termos produzidos. Dessa maneira, foram produzidas 123 evocações, considerando os 21 sujeitos que participaram dessa etapa apresentando o resultado de 52 palavras diferentes. Seguindo, realizamos a aproximação dos termos e chegamos em 17 palavras, considerando as 5 primeiras evocações, após checarmos com os professores. Essa
aproximação dos termos foi realizada levando em consideração os significados atribuídos às evocações pelos alunos nas suas justificativas
Como foram evocadas muitas palavras uma única vez, fez-se necessário um retorno aos sujeitos para explicitar melhor suas escolhas. Nesse momento foi sugerido a um grupo de professores que agrupassem as palavras evocadas que estavam em forma de ficha em três dimensões proposta pela pesquisadora. As dimensões eram Educação; Estrutura Física/Material/Humana; Cultura-Comunidade. Esse exercício foi realizado até que chegamos ao quadro 2, onde as palavras tivessem significado para os professores que reflete a frequência e a ordem de importância para os sujeitos.
Em seguida, foram descartadas todas as palavras que foram evocadas apenas uma vez porque seguramente não estaria representando o núcleo central dessas representações sociais. Com isso, podemos calcular a frequência e Ordem média das evocações. Nessa etapa, estamos considerando apenas as palavras que foram usadas pelos professores na construção do quadro de dimensões que resultou 17 palavras significativas que estão dispostas na tabela abaixo de acordo com a posição em que foram evocadas e a ordem de importância.
Palavras 1ª Evoc 2ª Evoc 3ª Evoc 4ª Evoc 5ª Evoc Freq OME
Aprendizagem 1 2 1 2 2 08 3,2 Ensino 7 2 2 11 1,3 Aluno 3 4 07 1,5 Desenvolvimento 1 2 1 Educação 3 3 1 07 1,7 Professor 1 1 2 1 05 1,8 Alimentação 2 1 03 3,6 Sala/banheiro 1 1 02 3,5 Carteira 1 1 1 03 3,3 Merendeira 1 1 1 03 4,0 Livro/Material didático 2 1 2 05 3,0 Fortalecimento 2 2 1 05 3,8 Cultura-Etnia 3 1 1 05 1,8 Comunidade 2 1 1 1 05 3,2 Família 1 2 3 1 07 3,5
Quadro 13 - Demonstrativo das evocações produzidas pelos professores Tenharin após a hierarquização e aproximação dos termos produzidos.
Para efeito dos cálculos da Ordem Média das Evocações (OME) e Frequência utilizamos o cálculo de média ponderada ficando da seguinte fórmula:
Quadro 14 - Cálculo da OME e Frequência Fonte: Elaborado pela autora
Conforme os tratamentos dos dados, em que se considerou a frequência e a ordem de importância das evocações, foi calculada a ordem média da frequência apresentada e a média da ordem média das evocações, o que resultou no demonstrativo apresentado na Tabela 8, considerando que, quanto menor for a colocação da palavra, mais prontamente ela foi evocada, e, quanto maior sua colocação, mais tardiamente ela foi evocada. Essa forma de tratamento dos dados demonstra que
As categorias empíricas criadas a partir do conjunto de evocações permitem a visualização do conteúdo da representação, uma vez que essas categorias não apenas agrupam os elementos, mas mostram a estrutura das ligações estabelecidas entre eles, de forma mais clara do que no conjunto de termos produzidos (OLIVEIRA; et al., 2005; p. 580).
Considerando que quanto menor for o ranque maior é probabilidade de compor o núcleo central a primeira palavra que aparece é “ensino” seguida de “aluno”; “educação” e “professor”. Os professores dizem:
“O ensino na minha visão é mais importante dentro da sala de aula por motivo que através dela que os professores faz a transformação de um
indivíduo para organizar suas ideias (P-15)”.
“Porque os alunos que chamam a necessidade para poder implantar qualquer ação de educacional, tanto também aonde nasce um futuro para a
comunidade (P-17)”.
Esse núcleo central encontra-se ligado à necessidade de possuir “boa educação” para ajudar o seu povo. Os professores sempre colocam a necessidade de preparar os jovens para continuar defendendo a causa indígena, provavelmente, pelas experiências negativas que passaram ao longo do tempo na relação com a sociedade envolvente.
N° de vezes que foi evocada em 1° lugar: 5 N° de vezes que foi evocada em 2° lugar: 8 N° de vezes que foi evocada em 3° lugar: 2 N° de vezes que foi evocada em 4° lugar: 3
N° de vezes que foi evocada em 5° lugar: 3 Frequência total: 5+8+2+3+3= 21
As outras duas dimensões trabalham no sistema periférico: Estrutura Física/Material/Humana; Cultura-Comunidade. Essas dimensões estão associadas a vivencia mais imediata, as necessidades que os professores passam com relação a falta de material pedagógico e estrutura física da maioria das escolas.
Dentro do ambiente escolar percebemos que o currículo escolar se encontra voltado para o ensino dentro das características da escola não-indígena, mas registramos alguns avanços, pois existe um calendário diferenciado, respeitando os acontecimentos da cultura Tenharin como a festa cultural, ritual da menina-moça, ritual fúnebre, além de outras atividades que necessite da presença dos seus professores e aluno como, por exemplo, quando existe a necessidade de se discutir algum assunto importante que deve ser de conhecimento de todos.
Dentro da escola a preocupação com os conhecimentos tradicionais e cm a língua materna é muito forte. Durante a discussão do PPP na aldeia Marmelo os professores e a comunidade expressaram uma preocupação com essa questão, como eles dizem “queremos conhecimentos novos, mas temos que garantir que as gerações novas vão conhecer bem nossa cultura, nossa língua”. Outra preocupação foi a necessidade de desenvolver a linguagem escrita na língua materna, alguns Tenharin conseguem escrever na língua, mas as normas gramáticas não existem e eles reivindicam isso como forma de registrar a histórica cultural que os antigos conhecem. Apesar da dinâmica da escola ser diferenciada entorno dos aspectos culturais, presenciamos uma forte tendência a disciplina, alguns professores demonstram que os alunos devem respeitar a escola e suas normas e isso me