Assim, por meio do conhecimento científico compreendemos o universo reificado, já o universo consensual se refere às representações sociais que no processo dialético de vivencia constrói e reconstrói suas representações sociais dentro de um processo de socialização que as tornam comum a um determinado grupo social. Nesse contexto, os conhecimentos científicos são moldados e recebem significação própria conforme as experiências e as crenças de um determinado grupo social. Além disso, não podemos garantir que uma representação esteja igualmente disposta para todo o grupo, as experiências individuais de cada sujeito alteram em grau maior ou menor, mas a representação social se mantém quando ainda responder as expectativas de seu grupo, isso decorre do tempo e das vivencias que interferem neste processo de acordo com cada contexto social. Pois, o conceito de representação social denomina
uma forma de conhecimento específico, o saber de senso comum, cujos conteúdos manifestam a operação de processos generativos e funcionais socialmente marcados. De forma mais abrangente, designa uma forma de pensamento socialmente marcados. De forma mais abrangente, designa uma forma de pensamento social. A marca social dos conteúdos ou dos processos de representação reporta-se às condições e aos contextos nos quais emergem as representações, às comunicações pelas quais elas circulam, às funções que elas servem na interação com o mundo e os outros (JODELET, 2005, p. 367-368).
Mundo da s conversações
UNIVERSO CONSENSUAL UNIVERSO REIFICADO
REALIDADE
Representações Sociais
Senso
Comum Conhecimento Científico
As representações sociais são um reflexo da realidade que é apropriada de forma diferente em cada grupo social, conforme suas crenças e valores. São socialmente elaboradas e compartilhadas, contribuindo para a construção de uma realidade comum, que colabora com a comunicação. Assim, as representações são, basicamente, fenômenos sociais que devem ser compreendidos a partir do seu contexto de produção (SPINK, 1993). Neste contexto de produção estão implícitos os aspectos socioculturais, econômicos e políticos de uma determinada realidade, essas representações sociais são construídas através da comunicação.
As representações são produzidas no mundo das conversações sobre as diferentes situações que estão presentes no cotidiano de uma determinada sociedade. Esse “mundo das conversações” está associado ao senso comum, considerando a importância do sentido da vida cotidiana para a construção da realidade social que é discutida por Berger e Luckman (1998).
Esta teoria encontra um ponto comum em relação à teoria da representação social: o senso comum. Para Moscovici é através das representações sociais, produzidas nas conversações, que se formam e modificam as teorias coletivas. Para Berger e Luckman (idem) é através do sentido que atribuímos ao senso comum que se forma o conhecimento.
4.2 Teoria do Núcleo Central
Corroborando com os aspectos teóricos dos estudos desenvolvidos por Moscovici (1978; 2003) utilizaremos a Teoria do Núcleo Central por compreender que “uma representação é constituída de um conjunto de informações, crenças, de opiniões e de atitudes a propósito de um objeto social. Este conjunto de elementos se organizado, estrutura-se e se constitui num sistema sociocognitivo de tipo específico (ABRIC, 2000, p.31)”.
Para Abric (2000), toda representação social está organizada em torno do núcleo central e um sistema periférico. O núcleo central relaciona-se à memória coletiva que atribui significado, coerência e permanência à representação social tornando-o estável e resistente à mudança. Esse núcleo central apresenta elementos mais estáveis, mais permanentes da representação social, constituído de
natureza normativa e funcional. Os aspectos normativos estão relacionados aos valores e normas sociais, os funcionais estão relacionados à natureza do objeto.
Caracteriza-se por desempenhar o papel de fonte orientadora da representação social com estrutura mais rígida, mas não imutável. O núcleo central só apresenta mudanças quando os elementos periféricos da representação não forem capazes de responder as suas funções concretização, regulamentação e defesa. Com isso, podemos compreender que os dois sistemas (central e periférico) constituem uma representação social, mas estão sujeitos às dinâmicas sociais, políticas, econômicas e culturais que são vividas pelos diferentes grupos de que uma sociedade é constituída. Essas mudanças ocorrem no nível periférico e, dependendo de sua intensidade, podem afetar o núcleo central e transformar uma representação social.
Na tentativa de proteger o núcleo central, o sistema periférico tenta ajustar o objeto não-familiar dentro do sistema de valores que estão definidos na representação social e evitar qualquer movimento dentro do núcleo central a fim de manter sua integridade e garantir a permanência da representação. No entanto, nem sempre isso é possível, pois, dependendo da intensidade e da frequência que os acontecimentos ocorrem na periferia, pode-se causar um movimento de mudança no cerne da representação social.
Com isso, Abric (2000), aponta para a existência de uma possível contradição existente entre esses dois elementos: núcleo central e o sistema periférico. O núcleo central apresenta rigidez, consensualidade e estabilidade, não opera o preceito da negociação. Enquanto o periférico se caracteriza pela flexibilidade, tendência a transformações e trabalha com as diferenças individuais, encontrando-se mais apto à mudança, ao processo de adaptação.
Mazzotti (2002, p. 23) apresenta, no quadro a seguir, as características do sistema que constituem as representações sociais, onde é possível observar que esses dois sistemas não entram em contradição, trabalham no sentido de proteger e garantir a representação, pois o sistema periférico sustenta e defende o núcleo central de uma representação social.
Núcleo Central Sistema Periférico
Ligado à memória coletiva e à história do grupo Permite à integração das experiências e das
histórias individuais
Consensual: define a homogeneidade do grupo Suporta a heterogeneidade do grupo
Estável, coerente e rígido. Flexível, suporta contradições
Resiste à mudança Transforma-se
Pouco sensível ao contexto imediato Sensível ao contexto imediato
Gera a significação da representação e
determina a sua organização Permite a adaptação à realidade concreta e à diferenciação do conteúdo: protege o sistema
central Quadro 8 - Característica do Núcleo Central e Sistema Periférico Fonte: Quadro elaborado por Mazzotti (2002)
Analisando o quadro acima, percebemos que a rigidez e a estabilidade presente no núcleo central são protegidas pela flexibilidade do sistema periférico que admite contradições e trabalha para adaptá-la à realidade concreta, permitindo com isso as experiências e histórias individuais. O sistema periférico é mais flexível e mais concreto, onde se organizam as informações retidas das interpretações e dos juízos de valores estabelecidos em função de um objeto e de seu meio vivido. Esse sistema se configura como “a interface entre o núcleo central e a situação na qual se elabora ou funciona a representação (ABRIC, 2000, p.25)”. Apesar de uma representação social ser ordenada pelo núcleo central, ela demonstra ter expressão ao nível do sistema periférico, pois “é na periferia que se vive uma representação social no quotidiano” como afirma Flament (1994, p. 85).
Esse sistema periférico apresenta três funções: de concretização, na qual estabelece a interface entre o núcleo central e circunstância real onde a representação é operacionaliza; de regulação, esta função apresenta um papel essencial na adaptação da representação às mudanças no contexto vivido, o que gera uma flexibilidade à representação; a função de defesa, pois é nos elementos periféricos que podem surgir às contradições. É em virtude dessa estrutura do sistema central e periférico que podemos compreender como as representações sociais são, simultaneamente, rígidas e flexíveis.
Dessa forma, essa teoria possibilita a identificação do núcleo central de uma determinada representação social que é elaborada e partilhada pelo seu grupo e seus elementos periféricos que mantêm, até certo ponto, a durabilidade e a eficácia do núcleo central. No entanto, esse núcleo central pode sofre ameaças advindas dos
elementos periféricos que poderão modificar ou eliminar uma representação social dependendo do contexto imediato vivido pelos sujeitos.
4.3 Percurso metodológico da pesquisa
Nesta pesquisa, nosso foco é a educação, no entanto, não podemos pensar a educação desvinculada de todo o processo econômico, político, social e cultural que atravessa e influencia o sistema educacional brasileiro. Para os povos indígenas do Brasil, o processo de educação indígena é maior e mais abrangente que o processo de educação escolar não-indígena, uma vez que sua organização é mais comunitária e menos fragmentada. Assim,
A sociedade não-indígena, por exemplo, se organiza a partir da separação ou fragmentação da vida social. Assim, economia, política, educação, religião, geralmente organizam-se separadas umas das outras. Em sua maioria, assumem um ramo específico da ciência, de forma que cada área possui intelectuais que se responsabilizam por estudar e discuti-los conforme as regras de sua ciência.
Entre os povos indígenas, a organização social ocorre de forma diferente. As várias esferas da vida social estão, até certo ponto, interligadas de tal forma que não podem ser analisadas isoladamente (JULIÃO, 2014, p. 63).
Nesse sentido, a presente pesquisa foi realizada dentro de uma perspectiva qualitativa procurando enfatizar o sentido que os professores indígenas Tenharin atribuem à escola e como isso influência no processo de ensino e aprendizagem dentro dessas escolas. A opção pelo método qualitativo foi baseada considerando que esse método
é o que se aplica ao estudo da história, das relações, das representações, das crenças, das percepções e das opiniões, produtos das interpretações que os humanos fazem a respeito de como convivem, controem seus artefatos e a si mesmos, sentem e pensam (MINAYO, 2010, p.57).
Dessa forma, procuramos analisar tanto os documentos, leis, dados sobre a educação indígena como buscando compreender as falas, os discursos dos professores Tenharin no contexto da escola.
Atualmente, os povos indígenas lutam para garantir seu direito à terra, pois muitos povos indígenas sofrem ataques de garimpeiros, madeireiros, pecuaristas, grandes agricultores que tentam retirar de suas terras suas riquezas naturais. Além disso, os indígenas empreendem grandes esforços para garantir atendimento à
saúde e a educação escolar voltada para atender as suas necessidades e expectativas de acordo com cada povo indígena.
Diante deste cenário, buscamos compreender como os professores indígenas Tenharin construíram suas representações sociais acerca de “escola” e como isso influencia sua prática docente. Pois, “os processos que engendram representações sociais estão embebidos na comunicação e nas práticas sociais: diálogo, discurso, rituais, padrões de trabalho e produção, arte, em suma, cultura (JOVCHELOVITCH, 1995, p.79)”.
A decisão pelo uso desse referencial teórico se deu pelo fato de oferecer condições de captarmos os conceitos, ou seja, as representações sociais que foram sendo elaboradas, num determinado tempo e espaço histórico, pelos grupos sociais através de suas interações. Essas representações sociais são partilhadas pelo grupo e guiam suas intervenções, suas ações na sociedade definindo sua conduta social. Pois “as representações sociais se manifestam em palavras, sentimentos e condutas e se institucionalizam, portanto, podem e devem ser analisados a partir da compreensão das estruturas e dos comportamentos sociais (MINAYO, 1995, p.108)”. Durante a realização deste trabalho, constatamos que a representação social dos professores Tenharin está relacionada ao processo de ensino, com ênfase no aluno.
Para a realização da pesquisa foram entrevistados 25 professores, dos quais 4 professores foram identificados como não-indígenas e foram excluídos da pesquisa, pois o nosso foco estava na representação social dos professores indígenas Tenharin.
Além desses professores realizamos conversa informal com algumas lideranças e moradores das aldeias. Com isso, foi feita um identificação numérica para os professores no intervalo de 1 a 21, sendo representado da seguinte forma: Professor 1 (P-1); professor 2 (P-2), assim por diante e para as Lideranças L-1; L-2. Conforme quadro abaixo:
Quadro 9 – Sujeitos da Pesquisa
Fonte: Elaborado pela autora
SUJEITOS HUMAITÁ MANICORÉ
Professor (a) P-9; P-12; P-14; P-15; P-16;
P-17; P-18; P-19; P-20; P-21. P-1; P-2; P-3; P-4; P-5; P-6; P-7; P-8; P-10; P-11; P-13.
Gênero Masculino: 10 professor
Feminino: 01 professora Masculino: 07 professor Feminino: 03 professora
Na primeira etapa da pesquisa de campo, os professores responderam um pequeno questionário com o intuito de traçar o perfil profissional desses professores. Das escolas que foram pesquisadas, todas eram municipais, considerando que só existe uma escola estadual, que na época da pesquisa de campo estava na condição de anexo de outra escola não-indígena na sede do município de Humaitá e seus professores fazem parte do quadro de professores da rede municipal. Assim as escolas pesquisadas foram oito escolas assim distribuídas:
Quadro 10 – Distribuição das Escolas Indígenas Tenharin – Transamazônica
Fonte: Elaborado pela autora
Nesta pesquisa utilizamos vários instrumentos para apreender o significado de “escola” para os professores indígenas Tenharin, tais como: técnica da associação livre ou evocação, entrevista, observação direta e análise documental. A escolha pela abordagem estrutural das representações sociais, com ênfase na Teoria do Núcleo Central, é justificada, pois nosso objetivo é privilegiar e revelar a constituição dessa representação, seus elementos e a articulação que ocorre entre eles.
A Teoria da Representação Social, por ser considerada como a “grande teoria”, não apresenta uma metodologia específica destinada e a coleta de dados vem se caracterizando pela utilização criativa e diversificada de métodos, assim como pelo desenvolvimento de novas técnicas referentes tanto à coleta como ao tratamento de dados (SÁ, 2002). Contudo, existe um consenso entre os pesquisadores da área de que as representações sociais podem ser captadas por métodos utilizados nas pesquisas sociais, como por exemplo, o discurso que se encontra no centro do universo consensual, adaptando e animando as representações sociais (SPINK, 2004)17.
17 Nesse sentido, um dos procedimentos que pode ser usado para seu estudo é a utilização de
material discursivo, seja ele induzido por questões, expresso livremente em entrevistas ou já
Escola Localização Município
Esc. Municipal Indígena Nhanporandy Aldeia Vila Nova Humaitá
Esc. Municipal Indígena Francisco Meirelles Aldeia Marmelo Humaitá
Esc. Municipal Indígena Ariovi Aldeia Kampinhu Manicoré
Esc. Municipal Indígena Tupana’ga Aldeia Bela Vista Manicoré
Esc. Municipal Indígena Mandará Aldeia Trakuá Manicoré
Esc. Municipal Indígena Mandarijuva Aldeia Taboca Manicoré
Esc. Municipal Indígena Tikwatijá Aldeia Mafuí Manicoré
Partindo deste pressuposto, a identificação das representações sociais dos professores indígenas Tenharin foi realizada utilizando um instrumento que privilegiou o método associativo, com a evocação a partir de uma palavra indutora. Para a realização da pesquisa foram aplicados exercícios de evocação, questionário, entrevista com vinte e cinco professores indígenas, dos quais quatro não eram indígenas e foram retirados da pesquisa na análise dos dados. Apenas três professores indígenas não participaram da pesquisa, visto que não se encontravam em suas aldeias na época da coleta.
Antes de iniciar os procedimentos de coleta de dados, foi apresentado o projeto de pesquisa e esclarecidas às dúvidas dos professores, em seguida foi apresentado o Termo de Livre Consentimento e Esclarecido18 para todos que
participaram da pesquisa. Em seguida, foi aplicado um pequeno questionário para identificar o perfil dos professores, logo após essa etapa foi iniciado o processo para realizarmos o exercício de evocação.
Essa técnica, conhecida como evocação ou associação livre, consiste em:
Solicitar aos sujeitos entrevistados que produzam um determinado número de palavras ou expressões que lhe ocorrerem, a partir de um tema indutor dado, para em seguida solicitar aos sujeitos que organizem as suas respostas em ordem de importância, da mais para a menos importante (OLIVEIRA, et. al., 2005, p. 577).
Dando procedimento para a aplicação do exercício de evocação foi feito um esclarecimento sobre a técnica e um teste piloto com os professores para que os mesmos se familiarizassem com esse instrumento. Assim, oferecemos o termo indutor “canoa” que é bem próximo de sua realidade e dessa forma demonstrar com seria realizado o teste da pesquisa. Quando existia mais de um professor no momento da coleta, solicitamos que os mesmos escolhessem um lugar pra se sentar desde que não fosse muito próximo do outro colega professor para que ninguém interferisse na resposta do outro.
Esses cuidados são necessários para que possamos captar suas evocações livre de qualquer tipo de interferência física no momento da aplicação dessa técnica,
cristalizado em produções sociais, tais como livros, documentos, memórias ou matérias de jornais e revistas (SPINK, 2004).
18 O TCLE é um documento que informa e esclarece o sujeito da pesquisa de maneira que ele possa
tomar sua decisão de forma justa e sem constrangimentos sobre a sua participação em um projeto de pesquisa. É uma proteção legal e moral do pesquisador e do pesquisado, visto ambos estarem assumindo responsabilidades. Deve conter, de forma didática e bem resumida, as informações mais importantes do protocolo de pesquisa. Deve estar escrito em forma de convite e em linguagem acessível aos sujeitos daquela pesquisa.
pois “por ser uma técnica que exige concentração, o local deve ser tranquilo, livre de ruídos e de trânsito de pessoas, de forma que possibilite a reflexão e que haja o mínimo de interferência externa (Idem)”.
Após o teste piloto com os professores, foi oferecida outra folha de papel sulfite A4 onde foi apresentada a palavra “ESCOLA”, solicitamos aos professores que escrevessem todas as palavras que lhes viessem à mente imediatamente, respeitando o tempo estipulado para a realização desta etapa que foi de dez segundo, conforme modelo abaixo:
Figura 1: Modelo de exercício de evocação Fonte: Elaborado pela autora
Nesta ficha que foi oferecida aos professores, existiam 10 espaços para serem preenchidos. Entretanto, foi avisado de que não era necessário o preenchimento de todos os espaços, porém, cada professor deveria apresentar, no mínimo, cindo respostas dento do prazo estipulado. Em seguida, realizamos a hierarquização das palavras evocadas, solicitando aos participantes da pesquisa que enumerassem as palavras na ordem de sua relevância, considerando com o número 1 sendo o mais importante e seguindo a escala em 2, 3, 4, 5... Este procedimento “é de fundamental importância, uma vez que a hierarquização da produção se constituirá num dos critérios para a determinação dos elementos centrais e periféricos (Idem)”.
Realizada a hierarquização, foi solicitado aos participantes que justificassem suas escolhas na classificação realizada durante a hierarquização das palavras evocadas. Logo após essa etapa, foi realizada uma entrevista com os participantes. As entrevistas foram realizadas em momentos diferentes, pois nem todos os professores tiveram disponibilidade naquele momento, sendo assim, retornamos às aldeias em outras ocasiões para completar a pesquisa de campo.
Terminada essa etapa, partimos para a análise dos dados visando à explicitação do núcleo central da representação social de “escola”, buscando analisar como essas representações sócias foram sendo produzidas ao longo do tempo e das experiências vividas por seus atores.
Como muitas palavras evocadas tiveram apenas uma evocação, resolvemos retornar ao campo para tentar compreender como os professores estavam representando as palavras evocadas. Para isso levamos um quadro com três dimensões que foram: educação; estrutura: física, material e humana; cultura- comunidade. Nessa etapa, foi solicitado aos participantes que, usando as mesmas palavras (que estavam em formato de ficha pequenas), agrupassem dentro dessas dimensões, podendo descartar as palavras que julgassem necessárias. Dessa forma, conseguimos visualizar melhor as representações sociais dos professores Tenharin.
A análise teórica está baseada em três pilares que se completam e sustentaram as explicações sobre essa pesquisa, conforme diagrama abaixo: