A representação social acerca de Escola, para os professores Tenharin, possibilita a compreensão do processo escolar vivido pelo Povo Tenharin e suas expectativas. A presença da instituição “escola” para essa etnia é bastante recente, somente durante a década de 1970 os Tenharin passaram a experimentar esse processo de transmissão de saber que sistematiza conhecimentos advindos da sociedade não-indígena que, geralmente, não reconhecia e nem considerava os conhecimentos tradicionais produzido pelos diversos povos indígenas do Brasil.
Nas entrevistas realizadas entre os professores indígenas Tenharin, ficou evidente que a escola é vista como uma possibilidade de adquirir novos conhecimentos, mas com uma fortíssima preocupação com cultura tradicional Tenharin onde os professores enfatizavam a necessidade de caminhar juntos os conhecimentos “científicos” e os conhecimentos tradicionais como forma de manter viva a cultura Tenharin
“Nós podemos estudar e isso é bom pra nossa cultura, mas queremos também manter nossa cultura dentro da comunidade. É preciso que os conhecimentos que conseguimos na escola ande junto com os
conhecimentos tradicionais (P - 1)”.
Entre os Tenharin, todos os seus membros indígenas falam a língua materna, as crianças aprendem a falar na língua e muito depois aprendem a Língua Portuguesa. Dentro das aldeias os Tenharin estabelecem a comunicação na sua língua, apenas quando precisa conversar com algum não-indígena e/ou quando vão pra cidade resolver algum problema seja de saúde, salário, visitar parente, participar que alguma atividade, etc. Alguns Tenharin residem na cidade de Humaitá e Manicoré, mas frequentemente voltam para suas aldeias para passar final de semana com os parentes e isso fortalece os laços entre eles, como afirma uma liderança.
“Professora eu trabalho aqui em Humaitá, preciso manter a luta do meu povo por isso a gente se propõe sair da aldeia, mas voltou sempre pra lá, é muito importante conviver com os nossos parentes e nossos filhos precisam viver isso, a aldeia é onde eles aprendem a viver como Tenharin, então é sempre bom eles estarem em contato com nossa cultura. O Tenharin não
esquece do seu lugar (L - 2)”.
Essa preocupação com a convivência é sempre evidenciada entre as conversas estabelecidas ou nas observações realizadas durante a pesquisa de
campo. Muitos revelaram não compreender como os não-indígenas conseguem se separar dos seus filhos rapidamente, algumas mulheres revelaram que sua casa é sempre para todos os filhos, mesmos os que casam muitos moram por um longo tempo na casa de seus pais para depois construir suas casas próximas das casas de seus pais, o que revela um forte laço familiar entre eles.
Com relação à organização social das aldeias elas são sempre lideradas por uma família, às vezes, dividida entre duas famílias com grande liderança como é o caso da aldeia Marmelos. A formação de uma liderança é algo muito importante na vida dos Tenharin e ocorre dentro de um processo longo considerando que
A metodologia pedagógica da formação dos novos líderes segue a mesma lógica da formação dos especialistas do passado. A construção da identidade está ligada ao papel político desempenhado pelo indivíduo. São muitas as qualidades e habilidades exigidas de um bom líder. O processo de construção que se inicia na infância segue por toda a vida (SEBASTIÃO, 2013, p.7).
Muitas dessas lideranças são reveladas no processo educacional dentro da cultura e dentro das escolas indígenas. Durante alguns eventos de que participei nas aldeias, podemos observar muitos alunos e professores se posicionando na condição de líder o que demonstra que as escolas vivenciadas nas aldeias estão imbricadas com as questões político-social do povo Tenharin.
Quando perguntamos: para que serve a escola hoje? As respostas estão mais relacionadas à questão de futuro do Povo Tenharin, como a aquisição de novos conhecimentos. Os professores, no geral, relacionam com a busca de conhecimentos e ideia de futuro, alguns enfatizaram a questão de comportamento como sendo uma função da escola, porém ligando esse comportamento com as questões culturais.
Neste sentido a escola parece se configurar como um espaço onde os conhecimentos tradicionais são bastante valorizados. Isso é evidenciado quando discutimos a construção do Projeto Político Pedagógico (PPP) das escolas, onde vários professores e alunos estavam preocupados em garantir o ensino na língua materna e os costumes tradicionais.
“Nós precisamos garantir que professores possam se capacitar para ensinar a ler e escrever na língua, que os mais velhos possam ser contratados para ensinar sobre os costumes do nosso povo e que possamos garantir que
Com relação ao ensino da língua materna, as crianças aprendem a falar na sua língua, mas existem poucos que conseguem dominar a escrita na língua materna, pois não existe um estudo linguístico para sistematizar e ordenar as normas gramáticas em Língua Portuguesa que possa ser usada e divulgada entre os povos que falam essa língua, apesar de existir um dicionário da língua Kagwahiva que foi produzido pelo SIL em inglês19. Um material em língua materna-portuguesa
sobre a estrutura da língua facilitaria para o professor desenvolver um trabalho de alfabetização na própria língua materna, atualmente as crianças são alfabetizadas apenas na Língua Portuguesa, muitos aprendem a falar a Língua Portuguesa na escola.
Além da produção desse material seriam necessários investimentos em cursos de capacitação para que todos os professores Tenharin pudessem dominar a escrita na língua maternal e dessa forma produzir mais materiais adequados a sua realidade.
Apesar do impacto que o contato com a sociedade envolvente teve no povo Tenharin sua população buscou formas de resistência e conseguiu manter a língua materna, porém a necessidade decorrente desse contato obrigou os Tenharin a aprender a falar a Língua Portuguesa imposta principalmente pelas relações de poder e pela necessidade de acesso à escola. Na luta dos povos indígenas para manter sua cultura e seus conhecimentos é, primordial, o uso da língua materna. A língua é um dos instrumentos mais importantes para a manutenção de suas culturas, considerando que esses povos são participantes da cultura oral.
Estudos de Weigel (2000) demonstram como a imposição da Língua Portuguesa provocou grandes impactos, de maneira diferente nos diversos povos sobreviventes, mas ao mesmo tempo contribuiu para que o domínio dessa língua fosse usado como ferramenta na luta pela garantia de seus direitos.
No caso dos internatos, na qualidade de instituição da cultura ocidental imposta às populações indígenas, pode-se afirmar que facilitou a difusão de certos elementos dessa cultura (como, por exemplo, a escrita em Língua Portuguesa), o que contribuiu para o fortalecimento da ideologia modernizante, hegemônica, na sociedade nacional, ao mesmo tempo em que colocava esses elementos ao alcance de membros do grupo indígena, de modo que pudessem transformá-los em instrumentos para suas ações. O estudo mostra que a Língua Portuguesa aprendida nos internatos foi
19 Kagwahiva Dictionary. Disponível em: <http://www-
utilizada, em vários momentos, em suas defesas, denúncias e reivindicações (WEIGEL, 2000, p. 5-6).
Apesar dos Tenharin não terem passado por grandes internatos religiosos nas proporções como outros povos do Amazonas, a Língua Portuguesa foi imposta pelas condições de vida desta população.
Quando indagamos: qual a relação da escola com a sua cultura? Os professores reconhecem como significativa essa relação para manter e promover a cultura tradicional. Esses afirmam:
“A escola indígena Ariovi trabalha de forma direta a cultura, a organização social dentre outros, respeitando os espaços, a língua e os costumes do
povo Tenharin (P-5)”.
“A Escola de fato vive de forma harmoniosa, acreditamos que é o dever da escola, juntamente, com os envolvidos garantir de forma correta, a promoção da cultura e sua valorização não deixando ou ignorando a interculturalidade. Hoje a escola carrega uma responsabilidade muito grande que é de: preservar, promover, fortalecer e revitalizar a cultura
tradicional local, no caso das escolas indígenas Tenharin (P-13)”.
“A relação da escola com a minha cultura é muito importante, por que conhecemos cultura diferente e aprendemos a respeitar outra cultura. E trocamos conhecimento. A escola é fundamental na minha comunidade (P-
12)”.
“Para conhecer a cada momento de nossa tradição, de como é importante
tanto na escola e na cultura (P - 1)”.
Os professores reconhecem a escola como espaço de produção de conhecimentos, sobretudo, garantindo o reconhecimento e a valorização dos conhecimentos tradicionais de seu povo.
A escola é vinculada à vida na comunidade, todos se interessam pela escola. Durante a discussão do PPP pais, alunos, professores, idosos e comunitários participaram da discussão. Percebe-se um compromisso de todos em relação à educação das crianças e jovens, todos estão preocupados com o futuro da educação do seu povo.
Neste sentido, é evidente a preocupação dos professores com a melhoria da escola em atender às necessidades específicas dos Tenharin. Existe carência de materiais pedagógicos e consumo, em algumas escolas é frequente a falta de merenda escolar, principalmente nas escolas do município de Manicoré. O material pedagógico ofertado aos alunos como livro didático é o mesmo usado nas escolas não-indígenas sem que os professores Tenharin possam escolher qual livro poderiam utilizar. Verificamos a disponibilidade de material específico para a escola indígena nas escolas da aldeia Marmelos, onde existe um material que foi produzido
pelos professores ao finalizarem um curso de formação, mas em número limitado faltando editar outros dois livros.
Os livros, bem como outros materiais como vídeos, CD's, são também importantes, pois são novos instrumentos das quais os povos indígenas têm se apropriado como novas ferramentas não só para uso na escola, mas também para registro dos conhecimentos e saberes dos mais velhos, que muitas vezes estão sendo esquecidos. E, se estamos pensando em qualidade no ensino, não devemos deixar de lado a importância de materiais didáticos específicos, pois não adianta encher os alunos de livros que trazem conteúdos tão distantes dos contextos dos quais eles vivem, pois muitas vezes isso acaba gerando desinteresse por parte de muitos alunos, principalmente as crianças. O material didático específico que contempla o contexto do aluno desperta o interesse da comunidade pela escola, por ver que a escola também lhe é “familiar”. Dessa maneira, a escola deixa de ser um objeto distante do cotidiano de quem a frequenta e passa a fazer parte de sua vida (SOUZA_PATAXÓ, 2011, p.4).
Dessa forma, torna-se imperativo que sejam criadas as condições materiais adequadas para que os professores indígenas Tenharin possam produzir material específico voltado para a realidade tradicional de seu Povo. As políticas públicas voltadas a atender a essa demanda, geralmente, estão vinculadas a concorrência de edital o que impossibilitada o seu atendimento, uma vez que, muitas comunidades indígenas não possuem condições de atender a todas as exigências descritas nessas propostas.
Assim, faz-se necessária uma política pública de educação voltada para atender a realidade específica de cada povo, isso implica promover o atendimento através de assessoria técnica-pedagógica capaz orientar e qualificar os educadores indígenas na produção e edição de material pedagógico específico. Por isso,
A necessidade de uma política de produção de material didático específico se deve ao fato de que construir material didático exige uma complexidade que está além da editoração e publicação. E são vários os fatores que fazem parte dessa complexidade que não podem ser desconsiderados, dentre os quais estão a autoria indígena, o tempo de produção, o trabalho coletivo e a demanda da escola e da comunidade (SOUZA_PATAXÓ, 2011, p.4).
Assim, Gersen Baniwa afirma que:
Há a necessidade de formulação de cursos e projetos específicos para indígenas que valorizem a sua cultura e o seu conhecimento, sempre articulados ao conhecimento científico não-indígena que permite o registro desses saberes por meio da produção do material didático. Esse material tem como base a realidade da região e deve estar vinculado a projetos que possam promover o desenvolvimento social, cultural, político e econômico das comunidades, apresentando alternativas sustentáveis de sobrevivência e reforçando a identidade étnica e cultural dos povos indígenas. (BANIWA, 2006, p.146).
Reconhecemos que existem alguns materiais produzidos pela SEDUC-AM destinados a alguns povos indígenas, mas é necessário que ocorra um esforço conjunto das três esferas públicas de educação para que todas as escolas indígenas possam ter condições de trabalhar, também, com material voltado para a sua realidade.
O problema é que os investimentos não atenderam satisfatoriamente os reclamos dos custos financeiros necessários aos propósitos didáticos e pedagógicos de uma educação específica e diferenciada. Em termos de materiais didáticos, por exemplo, os investimentos foram destinados à aquisição e à distribuição de livros didáticos convencionais (voltados para o público urbano ou rural do país) e houve pouca verba para a produção de livros didáticos específicos, à exceção de algumas produções nas escolas piloto (BANIWA, 2006, p.160).
A teoria da representação social afirma que a realidade é reconstituída pelo indivíduo ou por um grupo, conforme o seu sistema cognitivo de valores. Essa realidade uma vez reapropriada configura-se na própria realidade de fato. Segundo Abric (2000, p. 28), “a representação é um guia para a ação, ela orienta as ações e as relações sociais. Ela é um sistema de pré-codificação da realidade porque ela determina um conjunto de antecipações e expectativas”.
Podemos deduzir, imbricando os conceitos de representação social, pelos os elementos presentes nas falas dos entrevistados que sua ação é conduzida pela representação construída acerca de “escola”. Na tentativa de reconhecer a representação social dos professores indígenas Tenharin, recorremos, inicialmente, aos dados obtidos por meio da técnica de evocação. Através desta ferramenta verificamos que várias palavras aparecem como primeira evocação como “educação, ensino, professor estudar e conhecimento”, seguindo as orientações propostas por Sá (2002) foi solicitado hierarquização das palavras evocadas e a justificativa para primeira palavra mais importante, a fim de sustentar a análise qualitativa baseada na perspectiva da representação social.
Verificamos que as evocações que aparecem com mais frequência são:
Quadro 11 – Evocações: Frequência e Hierarquização
Fonte: Elaborado pela autora
Palavra evocada Frequência Hierarquização
Ensino (ensinar, matéria, aula) 11 Aluno
Aprender (aprendizagem, habilidade) 08 Educação
Educação 07 Ensinar
Analisando o quadro acima, podemos inferir que a palavra “aluno” pode representar a grande preocupação de todos os Tenharin em relação ao futuro de suas crianças e jovens, na fala de um professor sobre a justificativa para essa importância: “Porque os alunos que chamam a necessidade para poder implantar qualquer ação educacional, tanto também aonde nasce o futuro pra comunidade (P- 17)”.
Outra palavra com muita importância foi “educação” com conotação ligada ao respeito e à transformação. Em seguida, aparecem às palavras “ensinar e estudar” essas palavras possuem a definição das tarefas entre os professores e os alunos, uns ensinam outros aprendem.
Como na hierarquização foram citadas 10 palavras diferentes, fez-se necessário um retorno aos entrevistados para que pudéssemos testar as evocações e suas referidas hierarquizações. Desse modo, podemos constatar que a maioria dos professores consideram que a escola é importante para ensinar conhecimentos não-indígena e indígena, numa forma de estabelecer uma relação de respeito e reconhecimento dos conhecimentos tradicionais. Existe, também, uma grande preocupação na formação de quadros para que muitos Tenharin possam buscar formações que iram ajudar na luta dos povos indígenas. Pois,
A ideia de que a escola poderia ser um instrumento favorável à autonomia
indígena – e não uma instituição colonizadora – ganhou força no Brasil
desde os primeiros momentos de constituição de um movimento social indígena organizado, nos primeiros anos da década de 1970.
Hoje, as escolas, como instrumento para a compreensão da situação extra- aldeia, e o mundo de conhecimentos e tecnologias específicos que elas podem favorecer estão incorporados à maioria das pautas de reivindicação de povos indígenas no país (SILVA A., 2001, p.101).
Com esse retorno aos professores, com o intuito de compreender qual seria o significado de escola, foi solicitada uma aproximação das palavras que ficou dividida em três dimensões, conforme quadro abaixo.
Quadro 12 – Dimensão das Evocações dos professores
Fonte: Elaborado pela autora
Constatamos que a evocação que aparece com mais frequência, entre os professores indígenas, é “educação” na qual está embutido o sentido de conhecimento, ensino, aprender, aluno e desenvolvimento. Essa representação pode estar vinculada ao conceito de escola e/ou educação produzido ao longo da história pelo povo Tenharin.
Pois, apesar do papel da escola ter sido, durante muito tempo, de homogeneizar as diversas culturas indígenas desconsiderando seus costumes e conhecimentos, essa mesma escola apresentou um caráter contraditório no qual serviu para sustentar a luta dos povos indígenas na garantia de seus direitos (WEIGEL, 2000). Essa apropriação de escola se converteu em ferramenta que serve de apoio as novas reivindicações dos povos indígenas. Como afirma Meliá:
[...] por vezes, são os professores indígenas aqueles que viveram com consciência crítica e profética os problemas de uma comunidade ou de seu povo, de tal modo que a escola tem sido o lugar em que se originaram movimentos de resistência e de reivindicação de direitos sobre a terra, contra a discriminação e falta de respeito. Professores e alunos hoje sabem se situar de forma diferente diante do Estado e da sociedade envolvente, graças aos conhecimentos vindos da escola (MELIÀ, 1999, p.15).
Na teoria das representações sociais, a ideia de “reprodução passiva” não existe. As representações sociais são construídas e reconstruídas em cada indivíduo e/ou grupo num processo dinâmico entre o indivíduo e o meio e vice-versa, num processo de ancoragem e objetivação, onde não ocorre predomínio dos fenômenos, sejam fenômenos externos ou internos ao indivíduo. Pois nessa teoria se considera o ponto principal, a dinâmica própria de cada representação, ou seja, "não há um
Dimensão Palavras significativas
Educação Conhecimento Ensino Aluno Desenvolvimento Educação Estrutura
Física/Material/Humana Alimentação Sala/banheiro
Carteira Merendeira Livros/material didático Cultura-Comunidade Fortalecimento Cultura-Etnia Comunidade Família
corte dado entre o universo exterior e o universo do indivíduo (MOSCOVICI,1978, p.48)” mas uma dinâmica entre ambos e é nesse contexto que surgem as representações sociais.
Neste sentido, compreendemos que a escola que tinha um caráter de negar e mesmo eliminar a cultura dos diversos povos indígenas, foi sendo utilizada por seus membros (indígenas) como um instrumento capaz de compreender a organização e os interesses dos povos não-indígenas e como isso criar mecanismo de resistência e reivindicações para seu povo na garantia de seus direitos.
A segunda dimensão foi denominada de “estrutura física/material/humana” visto que apresentação relacionada às condições materiais e humanas da escola. Essa dimensão foi enfatizada pela falta de material, tanto de consumo/pedagógico como merenda escolar. Além disso, foi destacada a falta de merendeira para realizar está tarefa, principalmente, nas escolas localizadas na jurisdição do município de Manicoré. Como fica evidente na exposição dos professores a seguir:
“Para realizar o trabalho com os alunos a SEMED manda material didático para realizar o trabalho junto com os alunos. E quando não tem nós compramos com nosso próprio dinheiro para realizar o nosso trabalho (P-
12)”.
“Professora, quase não chega material. Agora mesmo nós estamos comprando até lápis e caderno pros alunos, é nosso interesse que eles estudem por isso a gente compra, mas sabemos que é obrigação da Semed
(P-19)”.
Quanto à oferta da merenda escolar é mais frequente nas escolas das aldeias de Humaitá. Nas escolas das aldeias de Manicoré verificamos que existe uma escassez de alimentos nas dispensas das escolas, além disso em algumas escolas não existe a presença da merendeira para preparar o lanche para a criança, normalmente é feito pela professora ou por alguém da comunidade que se dispõe ajudar, mas sem receber nenhum tipo de treinamento e salário por isso. Outro motivo de preocupação é com o tipo de alimento que é destinada as escolas indígenas, o mesmo que é ofertado nas escolas não-indígenas, quase sempre alimentos enlatados com pouca ou nenhuma oferta de alimentos da própria região.
Neste caso, a SEMED e a SEDUC poderiam propor compra de alimentos produzidos pelos próprios indígenas como a macaxeira, farinha de tapioca, peixe, farinha de mandioca, castanha, goma, pupunha, tucumã, frango, etc. Além de