Um tempo que não cabe na história temporal, datada cronologicamente, como o do ontem ou do amanhã. No tempo e espaço cotidianos eu fui, sou, serei. Antigamente eu era menor, era tímida e magrinha, mas isso é muito diferente de poder dizer: “Agora eu era”, seja lá o que for. Essa possibilidade não faz sentido nem na gramática nem na conversa diária. Mas faz sentido em outro lugar e em outro tempo: no domínio do imaginário, presente na versão inglesa do “Era uma vez”: once upon a time, que se poderia traduzir como “uma vez acima ou além do tempo”. (MACHADO, 2015a, p. 41, grifos da autora)
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sentido, que atribuo à Escola percursos, desejos e vontades, incertezas como em todas/os nós, com angústias, alegrias, inquietudes e atravessamentos. Como cada ser que já passou por uma, como eu, narratriz costurando minha relação com ela e com a educação.
Não há como ser linear nestas memórias, porque é no movimento e euforia de um pega-pega que encontro a sensação para reuni-las, uma memória “pegando” a outra, que grita, se esconde, esbarra em outra, cai no chão, espia de recanto de olho. Pois, quando a contação de histórias entrou na minha vida começou a compor outras narrativas para quem eu era como pessoa, como artista/educadora até ali, ao entrecruzar o âmbito da criação artística fora da escola com a criação artística na escola. Naquele momento, lembro que houve um manejar diferente nas expectativas das/os estudantes que as pesquisas e brincadeiras com a contação de histórias possibilitaram experimentar, que a voz da narratriz levava para ir transformando artisticamente as vivências na sala de aula de teatro.
É neste sentido que me coloco como Escola, como Ariadne, como performer, artista, educadora, todas elas vividas e percebidas ao ser narratriz, ao olhar para o meu percurso como professora e contadora de histórias nesta pesquisa, ao
revirar-me para encontrar o que me narra nesta composição. Narratriz10 é uma
palavra que se caracterizou nesta pesquisa e que emergiu como singularização 10 - No início da pesquisa eu costumava utilizar o termo narratriz/docente, mas minha aproximação ao conceito professor-performer (CIOTTI,2014) na feitura desta cartografia, bem como o entendimento de que não se tratava unicamente da docência, me permitiram não aglutinar ao termo nem a palavra docente nem a palavra professora. Me sinto conectada ao termo educadora, por considerar que daria conta dos demais, porém sinto a força que a palavra Narratriz tem por si mesma, constituída e vivida completamente imersa na educação. Por isso, em outras partes do texto, quando se trata de uma discussão mais geral de aspectos artístico/educacionais, utilizo o termo artista/educadora.
Performances entre contação de histórias, teatro e educação 55 da percepção de entrelaçar um ser artista/docente e professora-performer, primeiramente com a escolha por trazer o termo artista/docente e arrematá- lo com a escola, na educação básica. Depois, pela percepção ampliada trazida pela cartografia, metodologia que será melhor discutida no próximo ensaio, em considerar outros acontecimentos como parte do processo e incorporá-los aos mapas deste labirinto, percebi que meus processos se relacionavam com a educação ou uma discussão sobre a educação de forma mais dilatada, não só
vinculada a escola, mas sempre a ela conectada11.
O termo artista/docente foi proposto por Isabel Marques (2011; 2014) em sua pesquisa de doutorado e vem sendo pesquisado e elaborado na prática cotidiana dela como artista/docente no Instituto Caleidos (SP), onde são produzidos espetáculos na linguagem da dança. Nestes espetáculos, Marques trabalha com a proposta de encontrar a plateia com proposições interativas, sabendo que a obra sempre estará aberta e ao ser jogada com as pessoas, tem um impacto grande dos elementos educacionais, do pensamento freiriano, por exemplo (MARQUES, 2014). Nas palavras da pesquisadora:
11 - Outras experiências que aconteceram ao longo da pesquisa e foram incorporadas por serem desdobramentos ou consequências dela, foram me mostrando que o território das ações performáticas estava sempre atrelado a educação e especificamente a formação de professoras/es. Isto será melhor evidenciado e discutido no Ensaio 4.
Propomos, portanto, que o grande desafio do artista/docente em cena é compreender que: ao dançar, não mostra, propõe; não apresenta, convida; não dança ‘para’ o público, mas ‘com’ ele; não ensina, educa. Todos esses são princípios caros à educação, que se tornam vitais em uma proposta artística que se propõe também política e social. Arte e educação tornam-se indissociáveis. (MARQUES, 2014, p. 238)
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É por acreditar na indissociabilidade, na circularidade e na urgência de habitar o espaço escolar nesta intenção que me senti atravessada pelo conceito de artista/docente, assim como pelo desejo de tecer artisticamente com Escola. Durante a pesquisa, fui percebendo que o lócus primeiro disso tudo sempre seria o corpo e onde eu estivesse poderia instaurar elementos performáticos, sabendo das movências que a atividade artística profissional proporcionou ao meu ser educadora e vice-versa e o quanto ritualizar e costurar o tempo com Escola e com educação me põe em atitude atenta e criadora, transformando-a em mim e pretendendo transbordar para outras pessoas de uma comunidade, já que
O grifo que a pesquisadora faz na palavra explícita, demonstra o quão imbricados estão os fazeres educacionais e artísticos, sendo tarefa nossa nos constituir enquanto artistas/docentes dessa forma. Ao revisitar sua Tese de Doutorado, Isabel Marques (2014) se pergunta qual a contribuição que a educação pode dar a arte e diz
[...] o artista-docente é aquele que, não abandonando suas possibilidades de criar, interpretar, dirigir, tem também como função e busca explícita a educação em seu sentido mais amplo. Ou seja, abre-se a possibilidade de que processos de criação artística possam ser revistos e repensados como processos também explicitamente educacionais. (MARQUES, 2011, p. 121, grifo da autora)
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Em confluência com este conceito de artista/docente12, também me move
o conceito de professor-performer da professora e pesquisadora da UFRN, Naira Ciotti, fruto de sua pesquisa de mestrado e que vem sendo ampliado em outras pesquisas. A pesquisadora discute a formação deste híbrido e traz as práticas de artistas que tiveram a atividade docente inerente ao fazer artístico como referências: a brasileira Lygia Clark (1920-1988) e o alemão Joseph Beuys (1921- 1986). Assim, articula:
Tendo uma carreira híbrida, percebo que, mesmo embrionariamente, as contribuições do sistema da arte para a educação formal já têm um caminho percorrido e já aponta para outros a percorrer. O contrário, no entanto, ainda permanece nebuloso: em que medida a arte encontra valores e referências na educação? Em que medida ser professor afeta, transforma e contribui com a carreira e o trabalho do artista? Tratando de problematizar uma série de preconceitos em relação ao trabalho pedagógico no meio artístico busco aqui afirmar e discutir como atuar no campo da educação e do ensino faz com que a arte que se produz seja diferente e, até mesmo, diferenciada. (MARQUES, 2014, p. 231)
O professor-performer movimenta os conhecimentos que possui sobre a arte em direção ao seu aluno. Ele pode movimentar corpos de conhecimentos, além da representação e da técnica. Seus alunos estão, na verdade, em muitos lugares, não necessariamente no ateliê. [...] Sua matéria é um pensamento de arte, um pensamento em movimento, um pensamento em performance. [...] Não se trata de um método rígido, mas sim de uma atitude de pesquisa. (CIOTTI, 2014, p. 61-63)
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Nestas trajetórias, percebo a priorização das experiências da/o sujeita/o e de como estão imbricadas as atitudes artísticas, educacionais, performáticas e acadêmicas em suas práticas. O professor-performer se compõe na observação de complexidades, numa pista que nos aponta para a coexistência com outras/os sujeitas/os, na observação de suas trajetórias, na produção de suas metodologias com elementos que são próprios da arte contemporânea, sobretudo numa “atitude de pesquisa” (CIOTTI, 2014, p. 63).
Em narrativa brincante, numa costura do tempo presente desta pesquisa e das memórias do que considero parte do meu corpo narrativo, do meu labirinto, as palavras vão se juntando para dizer histórias de diferentes aspectos e perspectivas da trajetória de uma professora de teatro e contadora de histórias que, na busca por costurar a si nas ações de ser artista/docente, de ser professora-performer, vem se re/conhecendo como narratriz, em diferentes movimentos e fatos, não necessariamente lineares e consequentes, mas numa perspectiva da experiência, que “seria o modo de habitar o mundo de um ser que existe, de um ser que não tem outro ser, outra essência, além da própria existência corporal, finita, encarnada no tempo e no espaço, com outros.” (LARROSA, 2014, p. 43).
Em diferentes espaçostempos, a minha existência corporal foi se constituindo, também nas relações com Escola, com a educação. Na cidade de Caruaru, localizada no Agreste, estado de Pernambuco, nordeste brasileiro, se inicia minha trajetória com arte, enquanto estudante das aulas de teatro no grupo do Colégio Sagrado Coração (CSC), participando de peças e apresentações artísticas na escola e em festivais estudantis de teatro da cidade. Antes disso, sou filha de professora de Língua Portuguesa e as atividades cotidianas da profissão da minha mãe, à época, me chamavam a atenção, principalmente o planejamento de aulas que envolviam a literatura, mais especificamente a poesia, o que me constitui e reverbera nas práticas artístico/educacionais, objetiva ou subjetivamente, até hoje.
Performances entre contação de histórias, teatro e educação 59 Figura 1 – Espetáculo Lili inventa o mundo (1998) | Grupo de Teatro do Colégio Sagrado
Coração - Caruaru-PE
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Na escola, estudei com um professor apaixonado pelo fazer teatral, Márcio Maracajá, que nos proporcionava exercícios na função de estudantes/ atrizes, que abrangiam a interpretação, o contato com textos dramáticos de diferentes dramaturgas/os brasileiras/os e também com os elementos sensíveis (visuais, sonoros, táteis) do espetáculo. Nesse processo, que podemos inserir no campo da pedagogia teatral, “um campo no qual não há uma atitude única, que não se caracteriza como um bloco uno e uniforme, mas com disparidades, confrontações, descontinuidades” (ICLE, 2007, p. 1), sendo importante situar a pedagogia do teatro como um campo de multiplicidades, de acolhimento das diferenças em relação às metodologias e as/os sujeitas/os que nele se inserem. Foi na minha primeira experiência com a pedagogia teatral, portanto, que pude viver a formação mais impactante da minha vida, quando fui marcada profundamente por essas experiências, a ponto de escolher viver uma trajetória profissional que a contemplasse.
Nessa trajetória, percebo que (re) encontrar Escola sempre me foi inquietante. Por vezes, imperativa, noutras acolhedora, havia sempre o que descobrir com ela. Um olhar cativante, um abraço apertado. Escola parecia me sussurrar que ficaríamos juntas para sempre, como princesas apaixonadas, como crianças correndo juntas, como quem mergulha em imagens suas para compor imagens coletivas.
Lili inventa o mundo (1998), A bruxinha que era boa (1999), A menina e o vento (2000), O boi e o burro a caminho de Belém (2000) e O livro de Enquivuck
(2001) foram alguns dos espetáculos brincados em mim enquanto fazia parte do grupo de Teatro do CSC, dos 11 aos 16 anos. Especialmente as personagens Lili, Ritinha, Bruxa Fredegunda, A menina, Urgl, Rainha Maga, com seus ditos e não ditos corporais, sonoros, memoriais, inscreveram em minha pele sensações, percepções, sabedorias e fazeres da arte teatral que acompanham até hoje as
Performances entre contação de histórias, teatro e educação 61 narrativas de ser artista/educadora, compondo corporeidades que permanecem em ressonância nas ações artístico/educacionais que se criam e recriam constantemente, no trânsito entre narrar histórias e ensinar teatro.
Em minha experiência como “nova contadora” (MATOS, 2014, p. 91), percebo que há uma forte marca do teatro, tanto no acesso à arte da narração de histórias quanto na imersão que venho fazendo para pesquisá-la. Assim, vivi e conheci o fazer artístico da narração de histórias e do teatro em diferentes momentos e depois de forma imbricada nas minhas práticas e investigações corporais, não sendo possível separá-las, pois as compreensões que trazem em meu corpo são percebidas no que este corpo é e está e também as vejo arrematadas com a educação.
Observo meu percurso de conhecimento corporal iniciado e continuado em processos teatrais até a chegada da narração de histórias, que também considero um conhecimento sensório, corporal, visto que a palavra narrada vibra, vive, é corpo. No meu percurso, um corpo que conhecia o teatro e por ele estava habitado foi convidado a reconhecer este corpo teatral, por assim dizer, e ir performando um corpo narrativo, criando um corpopalavra na relação com a história sendo narrada e ainda com a ação educativa em performance.
Na minha formação acadêmica inicial, a Licenciatura em Educação Artística com habilitação em Artes Cênicas na Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) (2008-2013), Escola permanecia ali, dentro de mim, e a universidade começava a se mostrar um espaço para construir um percurso profissional que envolvesse Teatro e Educação. Ainda que as narrativas sociais contribuíssem para acreditar que essa relação por mim tão desejada não era possível, como em algumas falas que compõem minhas memórias: “Você não vai dar aulas de teatro na escola, não há espaço para isso! Você se forma em artes cênicas, mas dá aula de artes (visuais)!” Escutei esta sentença muitas vezes durante a licenciatura, dita por
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diferentes personagens, e ela até hoje me vem quando componho narrativas sobre aprender/ensinar teatro na escola. Contrariamente, meu percurso como artista/educadora na educação básica se iniciou ainda como discente do curso de licenciatura, pois comecei a atuação profissional como docente do componente curricular obrigatório — Teatro — em uma escola da rede privada de ensino.
Esse tão esperado reencontro com Escola aconteceu ao ser aprovada num processo seletivo para uma escola da rede privada que estava iniciando as atividades naquele ano e que se localizava na região metropolitana do Recife- PE. O componente curricular Teatro seria parte obrigatória das atividades de todas as crianças, porém não havia sido solicitada sua inclusão na proposta curricular construída por uma equipe pedagógica contratada, diferentemente das linguagens das artes visuais e da música. Assim, tive que desenvolver uma proposta curricular para a atuação do componente naquele espaço, e esse desafio foi essencial para perceber Escola como um organismo vivo e pensar o Teatro como parte desse organismo.
Nesse lugar de narrativa que proponho, observo que a necessidade que se apresentou desde o início da minha atuação profissional foi a de pensar, constituir e elaborar uma formação singularizada, autoral, o que me fez relacionar com
Escola, com educação, de forma íntima, a ponto de impregnar o meu corpopalavra
artístico. Nesta perspectiva e dentro da questão central desta pesquisa, uma reflexão que me acompanhava/acompanha ao entrelaçar o contar histórias com a pedagogia do teatro em minha vida é: que narrativas podem ser criadas sobre aprender/ensinar teatro a partir da experiência? Buscando pistas para criação e recriação dessa atuação e das narrativas como artista/educadora, observo as palavras do pesquisador Gilberto Icle:
Performances entre contação de histórias, teatro e educação 63 Diante das experiências apresentadas, percebo que foram espaços diferentes, com pessoas distintas, que trouxeram narrativas diversas e me proporcionaram estar em performação para atuar na educação (básica), com elementos para pensar a prática de aprender/ensinar teatro, assim como fazer isso a partir da paixão, afeita à singularidade. E a paixão pela arte de contar histórias e pela arte teatral, entrelaçadas à educação ressoa nestas palavras: “A experiência é sempre singular, não do individual ou do particular, mas do singular. E o singular é precisamente aquilo do que não pode haver ciência, mas sim paixão. ” (LARROSA, 2014, p. 68). Nesse contexto e conhecendo a imagem estática que muitas vezes se forma ao discutir a presença do teatro na escola — construída, em alguns momentos na própria universidade, de forma que se reduz a importância de palavras como repetição, direção, marcação de cena (quando existem) — e ainda tendo vivido uma experiência inicial com a linguagem teatral que continha essas palavras e ações, penso que evidenciar outras palavras como corpo, cena, espaçostempos, encenação, performance, pode possibilitar desdobramentos inclusive para dar outros significados às palavras anteriores, abrindo lugar para questioná-las e vivenciá-las de maneira mais performática, entendendo que elas têm seu espaço na compreensão de saberes teatrais. Isso requer uma movência constante diante da educação e das práticas que se escolhem para com ela se relacionar, de modo que se possa estar aberta às potencialidades dos acontecimentos, dos devires, do
[...] quando se diz sobre a transformação, a tomada de consciência ou a necessária conversão a si de que o processo teatral é protagonista, fala- se do ponto de vista do praticante, do jogador, do atuador, daquele que personifica, brinca, joga, interpreta, atua, representa a outro que não a si, encontra-se num estado de presença, de espetacularidade, de performance. (ICLE, 2007, p. 11-12)
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Nos meus trajetos, um dia encontrei Escola chorando, me pediu um abraço e eu dei. Silenciosa, com pouco orgulho de si e massacrada, não fazia nada mais que rastejar. Na verdade, quem estava chorando era eu e entregar o choro a Escola enquanto criação metafórica, a meu ver, tem força para coletivizar e provocar um pensamento: quantas/os de nós professoras e professores já choramos no ambiente escolar ou em outros espaços educacionais? Em que momentos tivemos as práticas que acreditávamos sendo massacradas por um cotidiano que não nos representava ou que nos permitia somente rastejar?
E, como “para deter aquele que rasteja, é preciso colocá-lo num buraco,
plantá-lo num vaso, nos quais, não podendo mais agitar seus membros, agitará, entretanto, algumas lembranças” (DELEUZE, 1992, p. 233), reconhecendo as lembranças, memórias plantadas e colhidas, da sorte de poder ir embora, fui. Abandonei Escola morta, sem nenhum aconchego ou funeral. Continuei a que pode vir a ser e estar disposta a manter-se atenta e pronta a agir e mobilizar em si afetos e atravessamentos que proporcionem fluidez e recriação em performar-
se artista/educadora a cada dia, pois
Nesse sentido, ganha destaque outro importante ponto de contato da performance com a educação: a possibilidade do reposicionamento dos envolvidos em processos de ensino-criação a partir da constituição do que aqui chamamos de atitude performativa, pautada pela ação, pela intervenção no cotidiano, pela busca por espaços de transformação da realidade que encontramos nas escolas. Tal movimento está estreitamente vinculado à compreensão da importância da centralidade do corpo nos processos de ensino-aprendizagem, elemento fundamental para a constituição de propostas de ensino-criação. (ICLE; BONATTO, 2017, p. 10)
Performances entre contação de histórias, teatro e educação 65 caminhada. Também deixei um tanto de mim para trás com ela. Aquela “microeu” precisava ser abandonada, já estava esgotada de si. Queria estar em outros territórios, com outras pessoas e conexões.
E, olhando para esses momentos da minha trajetória, quando a frustração com o espaço escolar sobressaiu a ponto de precisar ir embora, pergunto: como manter o vínculo com esse espaço tão desejado? Inquieta com essa sensação, também pergunto: O que transborda nossa trajetória a ponto de dar novos sentidos, contar novas histórias? E, então, Vamos performar, Escola?
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Neste ponto, preciso fazer uma pausa. Pedir licença e fechar os olhos. Respirar fundo. Abraçar dentro, sorrir para mim mesma diante de uma caneca de café ou do pôr do sol no Atacama. Lembrar um mergulho na praia de Tamandaré, onde passei muitos janeiros da minha existência corporal e afetiva, como se fosse possível separar essas duas coisas. Te convido a fazer o mesmo. Lembrar o que te move, o que te narra no mundo, o que você conta para você mesma/o sobre a existência.
É isso: contar histórias me trouxe para um lugar da narrativa enquanto existência in/finita, numa felicidade de ser simples, de habitar o nada da cena comigo mesma e estar porosamente aberta e vulnerável, em performance. Eu
Ouviu?