Necessidades formativas: pesquisas e desafios

Para compreender a temática “necessidades formativas”, recorremos, inicialmente, às contribuições de Rodrigues e Esteves (1993), que compreendem a análise das necessidades como um conjunto de procedimentos (dimensão da pesquisa) que favorecem as estratégias de planejamento. Na compreensão do conceito de necessidade, as autoras sublinham que elas são sempre relativas aos indivíduos e aos contextos (realidades dinâmicas). E decorrem de valores, pressupostos, crenças, expectativas, desejos, preocupações e aspirações.

Nas ações de formação, a análise de necessidades pode contribuir na definição de objetivos e decisões sobre conteúdos e estratégias. É um instrumento menos técnico e mais pedagógico, que considera o conhecimento dos interesses, expectativas e problemas enfrentados por quem está em processo de formação. E que desempenha uma função social, considerando as necessidades socialmente detectadas (RODRIGUES; ESTEVES, 1993).

As autoras ressaltam, ainda, que é mais adequado falar da construção de necessidades, do que propriamente da sua emergência, considerando a participação do formando na análise de necessidades e, portanto, na concepção do processo formativo (sujeito privilegiado e não mero objeto de formação). Não se reduz, portanto, a um questionamento externo ou sondagem de preferências ou dificuldades (RODRIGUES; ESTEVES, 1993).

Ao analisarem o conceito de necessidade, com base em quatro dimensões (discrepância; democrática; analítica; diagnóstica), Murillo et al. (2005) a definem como a falta de algo que se considera inevitável ou desejável. Nesse sentido, a avaliação de necessidades é um processo de coleta e análise de informações cujo resultado é a identificação de deficiências em indivíduos, grupos ou instituições, dirigidas para a mudança e melhoria.

Os trabalhos de Ferenc e Saraiva (2010) apontam que as necessidades formativas precisam ser consideradas com base no lugar de formação do professor universitário, ou seja, do seu campo de conhecimento, de suas concepções, valores, bem como suas expectativas em relação à prática docente. Entende-se que, cotidianamente, na prática docente, tais necessidades podem se revelar, tanto diversas quanto variadas, uma vez que diversos e variados são, igualmente, os campos de conhecimento dos docentes universitários, o modo de pensar do professor, a apreensão e transmissão do conhecimento pelo professor, bem como suas experiências anteriores à docência universitária.

A pesquisa de Almeida (2010) investigou as competências pedagógicas que os professores universitários precisam desenvolver para atender às suas necessidades formativas, assim como a instituição pode trabalhar para suprir as necessidades identificadas. Dentre seus objetivos, diagnosticou as necessidades de formação pedagógica (dificuldades, problemas, lacunas e desejos), sentidas ou percebidas pelo professor, bem como elaborou uma proposta de formação em competência pedagógica para o corpo docente da instituição.

Em artigo publicado, E. Lima (2015), fundado em um levantamento das dificuldades sentidas por professores iniciantes em uma universidade pública, analisou como se configuram as suas necessidades formativas (dimensão objetiva e subjetiva), tendo em vista a construção de um programa de formação continuada, fundamentado nos temas de interesse. Segundo a autora, “[...] há que se problematizar a diferença entre a percepção (subjetiva, portanto) das necessidades de formação por parte dos docentes, cotejando-as com as postas pela universidade e pelo mundo atual e futuro” (p. 357). Desse modo, para além da dimensão técnica, que prevalece na percepção dos participantes, outras dimensões são importantes, como a cultural, a ética, a estética, a tecnológica e a ambiental (E. LIMA, 2015).

Apontamos, ainda, o texto de Benedito, Imbernón e Félez (2001), que realizaram uma investigação sobre as necessidades de formação de professores iniciantes da Universidade de Barcelona, Espanha. Os autores sinalizam que é conveniente que se elaborem propostas de formação segundo o conhecimento dessas necessidades. Reconhecendo a polissemia do conceito de necessidade e as diferentes formas de compreender as necessidades no campo da formação, sustentam-se em uma perspectiva dupla e dialética do conceito de “necessidade de

formação”, que guiou todo o processo de coleta (quantitativa e qualitativa) e análise, buscando um equilíbrio entre a necessidade prescrita (determinada) e a sentida (manifestada).

Nas pesquisas da pós-graduação brasileira que contemplam as discussões sobre as necessidades formativas no contexto da educação superior, identificamos as dissertações de Ramos (2013) e de Moreira (2014).

Ramos (2013) compreendeu as representações de professores e gestores da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB) sobre necessidades formativas no campo pedagógico, como elemento do desenvolvimento profissional. As necessidades formativas do campo pedagógico reveladas pelos professores, fundadas em representações, situam-se em duas dimensões: 1) Concepções pedagógicas (elementos como processo ensino- aprendizagem; relação professor-aluno; avaliação; estratégias de ensino-aprendizagem); 2) Desenvolvimento profissional dos professores (elementos como docência no ensino superior; estratégias institucionais; investimento pessoal; trabalho do professor).

Para Ramos (2013) o levantamento de necessidades deve acontecer com certa constância, pois sempre que possível se deve explorar e trabalhar os diferentes momentos do desenvolvimento profissional do professor, mediante suas necessidades específicas que emergem dos encontros formativos. O autor declara, ainda, a necessidade de maior aprofundamento analítico sobre as necessidades formativas dos professores, frisando que a análise das práticas educativas por meio da observação direta em sala de aula seria oportuna e propiciaria aprofundamentos e novos olhares sobre o estudo.

Moreira (2014) analisa as necessidades formativas de professores iniciantes da Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS), no campo pedagógico, com vistas ao desenvolvimento profissional docente. Os professores sinalizaram necessidades formativas de diferentes naturezas, a saber: quanto ao planejamento de ensino; quanto à avaliação da aprendizagem; quanto aos problemas da gestão da sala de aula; quanto às carências/lacunas cognitivas dos alunos e ao trabalho com as novas tecnologias da informação e da comunicação. Segundo Moreira (2014), os resultados sinalizam para a necessidade de ações sistemáticas e institucionais de formação pedagógica, sem perder de vista a autonomia, o protagonismo, bem como o contínuo de demandas da formação, fundamentada na formulação e efetivação de uma política institucional que tenha por objetivo o desenvolvimento profissional docente.

Moreira (2014) acredita que os resultados podem instigar outras investigações, a exemplo de uma pesquisa ação-formação, buscando aprofundar e melhor compreender as incongruências e demandas referentes às necessidades formativas dos docentes iniciantes, o

que pressupõe não só a participação dos sujeitos pesquisados, mas a construção de conhecimentos fundamentados na reflexão sobre a teoria pedagógica e a problematização das práticas desses agentes, com vistas ao desenvolvimento profissional docente.

Para concluir, dialogamos com Sordi (2019), que problematiza os sentidos e desafios dos espaços institucionais de apoio ao docente que atua no ensino superior e toma como foco o debate sobre necessidades formativas dos professores, interpelando as lógicas que as definem e que lhes emprestam direção. Para além das necessidades sentidas pelos professores (dimensão subjetiva), a autora aciona a discussão sobre as necessidades desejadas e emergentes (dimensão objetiva) para a formação humana do profissional do século XXI. Nesse sentido, compreendermos o papel institucional na formação do docente universitário, apoiados nas discussões sobre as trajetórias de formação e atuação profissional.

2.7. Trajetórias de formação e atuação profissional: entre experiências individuais e