3. CENÁRIO DE INVESTIGAÇÃO: experiências formativas e desafios
3.1. PROFESSORES INGRESSANTES: aproximações iniciais
O questionário respondido pelos professores ingressantes contemplava questões objetivas e subjetivas58 situadas em duas grandes dimensões, relacionadas às nossas questões
de pesquisa: da profissionalidade docente e do trabalho desenvolvido na instituição.
No que se refere à dimensão da profissionalidade docente, abordada no questionário, a maioria dos professores ingressantes (61,95%) sinaliza que antes de ingressarem no magistério superior, tiveram alguma experiência de formação voltada para o exercício da docência. Para aqueles (38,05%) que responderam que não tiveram essa experiência, perguntamos como se deu sua formação docente. Identificamos que, de certo modo, esses professores também vivenciaram experiências de formação docente.
Portanto, as respostas, de ambos os grupos, evidenciam experiências diversificadas de formação docente, que incluem a participação em eventos e cursos (formação didática/ docente/ pedagógica; magistério, licenciatura; pós-graduação), bem como em algumas ações (assessoria; consultoria; projetos de extensão; palestras ministradas). Além disso, demostram: o processo de autoformação (leituras na área de educação); o acompanhamento e observação
58 Identificaremos as respostas às questões subjetivas dos professores ingressantes com códigos alfanuméricos,
de outros professores (incluindo suas experiências como estudante) e o intercâmbio com colegas de trabalho, familiares e seus próprios professores.
Faz-se, também, importante destacar que alguns professores mencionaram a própria experiência profissional (incluindo: educação não formal, educação básica, educação profissional, educação superior, formação de professores), a qual consideram ter também somado em sua formação docente na/a partir da prática. Para uma professora, por exemplo: [...] pensar na formação dos professores da rede básica sempre me remeteu ao meu próprio exercício da docência (IEL06).
Dentre os professores formados em cursos de licenciatura, a seguinte fala faz-se uma importante marcação:
[...] o fato de ter feito Pedagogia na graduação me dá formação voltada ao magistério, mas não com foco no Ensino Superior, o que deveria ter ocorrido durante a pós-graduação, nos cursos de Mestrado e Doutorado, locais onde não tive nenhuma formação para atuação docente no Ensino Superior (FE05).
A maioria das experiências relatadas e/ou analisadas revela, porém, as possibilidades de formação docente na pós-graduação sctrito-sensu, por meio de disciplinas de formação pedagógica ou ainda por meio do estágio de docência, existindo ainda outras dinâmicas que podem contribuir para essa formação.
Neste sentido, há um professor que aborda o tema da seguinte maneira: Meu mestrado e doutorado foram na área de ensino de geografia, sendo assim, considero que estes estudos e participação em grupo de pesquisa do qual fazia parte contribuíram muito para minha formação no exercício da docência (IG10).
De modo geral, a partir da resposta dos professores ingressantes, compreendemos que as experiências que mais contribuíram para a formação e a atuação profissional deles, sendo apontadas por mais da metade dos participantes, seriam: 1) Situações vivenciadas no decorrer de sua experiência de trabalho docente (64,60%); 2) Estágio de docência na pós-graduação (58,41%); 3) Curso de Pós-graduação stricto-sensu (55,75%); 4) Modelo de um professor ideal e/ou marcante na sua trajetória de formação (55,75%).
Dentre os professores ingressantes, 61,95% participaram de alguma ação de formação promovida pela instituição, o que contribuiu para o exercício profissional da docência, sendo que uma expressiva maioria deles destacou as ações59 do (EA)2.
59 Acolhimento de Novos Docentes; Planejamento das Condições de Ensino; Experiências Práticas em
Identificamos, ainda, que um grupo de professores, ainda que reduzido, participou: de palestras e grupos de discussão, em sua própria unidade acadêmica; de ações oferecidas por outros órgãos institucionais; ou como ouvinte em disciplinas da licenciatura. Além disso, um professor mencionou um curso de formação na instituição que atuava anteriormente e outra professora mencionou sua atuação profissional em disciplinas para a formação docente.
Ademais, percebemos que as limitações e dificuldades para participar dessas ações é uma constante encontrada pelos professores para participar dessas ações, sendo que um dos professores elucida que:
[...] apesar de existirem várias iniciativas do (EA)2 e GGTE, é difícil ter disponibilidade para participação. Não há uma diretriz da Unidade no sentido de liberar ou estimular os docentes a participar deste tipo de iniciativa. Fica a critério de o docente fazer suas escolhas (FENF09).
Através dos dados levantados, porém, temos que a não participação das ações institucionais de 38,05% dos docentes residem na incompatibilidade da agenda e na escassez de tempo dada, por exemplo, pela sobrecarga de atividades:
Infelizmente o tempo é o maior problema para os professores em início de carreira. Precisamos nos dividir em preparar aulas de graduação e pós-graduação, orientar alunos, solicitar verbas e escrever projetos, escrever publicações, participar de bancas examinadoras, atuar como revisor em artigos e assim por diante (IQ10).
Outros não sabiam da existência dessas ações:
Existe? Ouvi falar muito sobre algumas ações e participei de algumas reuniões mais voltadas para integração, extensão e pesquisa, para conhecimento da organização e da política da Unicamp e das Universidades Estaduais Paulistas, mas não considero isso uma ação para o exercício da docência (IEL09).
Há ainda aqueles que mencionam: a falta de algo mais direcionado à sua área de atuação; a falta de interesse e/ou oportunidade; o fato de não ter sido liberada para o evento de acolhimento; que não as veem como produtivas; que não sente necessidade, devido à sua formação em Pedagogia e participação em cursos de formação docente, bem como por atuar na pesquisa sobre a formação do professor; a impossibilidade do deslocamento até Campinas; que participou de formação em experiência anterior; da dúvida do real beneficio que traz no seu exercício da docência; que não coaduna com o referencial teórico adotado para as ações formativas divulgadas pelo (EA)2.
Sendo assim, temos o relato de uma professora que fala sobre as particularidades no exercício da docência universitária: Acredito que a docência na universidade é algo muito particular de cada professor e de cada disciplina. Tenho me esforçado em me aprimorar de acordo com minhas experiências pessoais, conversa com outros docentes e leitura auto direcionada (FEEC05).
Alguns professores ingressantes sugerem:
Apesar de ter participado, de forma pontual, eu acredito que seria importante uma formação nesse sentido (para nós docentes, sobretudo os novos recém-contratados). E acho que esse tipo de atividade deveria ser feito de forma contínua ao longo dos anos (FEA09) / Gostaria muito quando os cursos forem também ministrados na FOP [Faculdade de Odontologia de Piracicaba] (FOP05).
No âmbito do trabalho dos professores ingressantes, o elemento mais preponderante na construção de uma atividade satisfatória é a presença da sensação do prazer de ensinar (93,81%), seguido pela relação professor-aluno (89,38%) e, por fim, o prazer de lidar com o conhecimento (83,19%).
Perguntamos aos professores ingressantes qual o significado que eles atribuem ao seu trabalho como professores (ao ministrarem aulas na graduação). Em suas respostas, identificamos um significado coletivo vinculado à sua participação/responsabilidade na formação do estudante como profissionais e como seres humanos.
De modo geral, apontamos a diversidade dos aspectos mencionados, que estão relacionados à finalidade desse processo formativo, a saber: pensamento crítico, científico e humanista; autonomia; fazer científico; disseminação do conhecimento; resolução de problemas; ética; respeito ao outro; multidisciplinaridade; aplicação; transformação do mundo/sociedade; dimensão humana; criticidade; formação técnica; criação; competência e capacidade intelectual para atuação no mercado de trabalho; relações interpessoais; cidadania; desenvolvimento pessoal; emancipação; aprendizagem do aluno; curiosidade.
Os professores apontam, ainda, que esse processo formativo é pautado pela/o: pesquisa; colaboração; aprendizagem coletiva; compartilhamento de conhecimentos e experiências; prazer/satisfação pessoal/profissional; respeito aos saberes anteriores; aulas interativas; transferência/ transmissão do conhecimento; facilitação do aprendizado; análise, avaliação e correlação dos conhecimentos. Para um professor, por exemplo:
Além da realização pessoal que me permite exercer a profissão que eu sempre desejei realizar, preocupo-me com a formação pessoal e profissional dos alunos os quais sou responsável. Tenho como desafio não apenas formar profissionais
capacitados, mas também indivíduos sociais capazes de questionar, refletir e agir nos desafios atuais da nossa sociedade (IB01).
Dentre as dificuldades enfrentadas pelos professores ingressantes no exercício da docência universitária, encontramos: Motivar os estudantes (54,87%), avaliar o seu processo de aprendizagem (50,44%), desenvolver o processo de ensino-aprendizagem (32,74%), lidar com as diferenças individuais entre os estudantes (30,09%), utilizar variedade de métodos de ensino (29,20%) e compreender a dinâmica de organização institucional (28,32%).
Para enfrentar essas e outras dificuldades, os professores ingressantes recorrem a estratégias formativas como o estudo pessoal, o diálogo com outros professores, inclusive os mais experientes e a participação nas ações de formação institucional ((EA)2). Além disso, o diálogo com os alunos é mencionado, considerando-se o seu feedback e os seus anseios, além da abertura para outras propostas que facilitem o aprendizado.
Os professores também apontam estratégias de atuação como: o próprio planejamento das aulas; a realização de aulas expositivas intercaladas com atividades em grupo ou atividades práticas; o compartilhamento da responsabilidade de avaliar o processo de aprendizagem, propondo-se a autoavaliação dos alunos; o desenvolvimento de atividades práticas; a substituição da prova escrita por resenhas de textos e prova prática; a organização de aulas menos expositivas; a proposição de atividades de leitura e escrita em sala de aula; a avaliação das aulas; a participação em reuniões, a existência de comissões bem como a realização de mais diálogo com os colegas, visando uma melhor compreensão da dinâmica de organização institucional.
Faz-se importante elucidar que alguns professores acreditam que o acúmulo de mais experiência seria um importante fator para a superação de certas dificuldades e a obtenção de mais capacidade para o enfrentamento de possíveis desafios que possam ser reconhecidos no decorrer da carreira. Uma professora, por exemplo, conta um pouco do que enfrenta: com paciência, já que me considero ainda no início da carreira docente e entendo que a experiência me ajudará a superar dificuldades (FEEC12).
Sobre os gostos pessoais dos professores ingressantes em relação ao trabalho desenvolvido na instituição compreendemos que o ensino na graduação (100%) e a pesquisa (98,23%) ocupam as posições de atividades prediletas. O ensino na pós-graduação (78,76%) e a extensão (57,52%), por sua vez, também são destacados por mais da metade dos professores, ocupando, respectivamente, a terceira e quarta posições em ordem de preferência. Acerca da avaliação dos aspectos positivos no exercício da docência, os professores ingressantes citam: a possibilidade de exercer o trabalho com certa autonomia (90,27%); a
Realização pessoal (85,84%) e a flexibilidade de carga horária (51,33%). Já dentre os aspectos negativos, os professores ingressantes deparam-se principalmente com a burocracia no exercício profissional (58,41%) e as exigências de produtividade acadêmica (52,21%). Ainda que tenham sido mencionados por menos da metade dos professores, situam-se também aspectos negativos como a extensão do tempo de trabalho para além da jornada obrigatória (42,48%) e a competição entre os pares (39,82%).
De modo geral, as respostas sinalizadas pelos professores ingressantes nos auxiliaram em uma compreensão básica e inicial de seus processos de formação, suas estratégias de atuação, dos sentidos que expressam sobre o trabalho pedagógico e do cenário institucional no qual estão inseridos, a Unicamp. Essa fase exploratória nos possibilitou, portanto, reflexões fundamentais para iniciarmos a segunda fase da pesquisa, no diálogo com os professores iniciantes, tendo por base nossas questões de pesquisa.