Apontamos, inicialmente, o conhecimento do planejamento de ensino e curricular. Dessa forma, prosseguimos com a compreensão de cada professor.
Começando com o docente Nicolas, temos o destaque da importância dos conhecimentos didáticos: conseguir planejar bem seu curso, saber o que é importante, o que não é, onde você vai focar, quais atividades você vai desenvolver com os alunos para que eles desenvolvam aquela dada habilidade (NR-Nicolas).
Helton menciona a importância do conhecimento da taxonomia dos objetivos educacionais, ou seja, a taxonomia de Bloom, de modo a compreender os níveis cognitivos, de complexidade crescente: “eu vou primeiro entender os níveis cognitivos mais baixos para depois os mais altos”, se eu não faço isso, minha aula nunca dá certo, eu crio uma legião de pessoas que estão perdidas (NR-Helton). No que se refere ao planejamento das aulas, Helton
fez referência ao que aprendeu na formação institucional, no que tange a definição de objetivos:
Eu penso o que eu preciso fazer. E depois, eu saio buscando material pra preencher as lacunas: eu preciso de um exercício que vai ter tal objetivo, daí depois eu busco esse exercício. Isso também envolveu pesquisar taxonomia de Bloom, que foi uma coisa que o Demétrio trouxe pra mim (NR-Helton).
Helton ressalta a boa relação que tem com Nicolas e a aproximação que teve com ele, especialmente a partir do curso oferecido pelo (EA)2, que possibilitou alguns conceitos fundamentais para planejar a disciplina que ministraram juntos, sobretudo em relação à compreensão da necessidade de objetivos que auxiliem a definir as atividades:
[...] eu acho que o curso do Demétrio deu um framework de pensamento pra gente. Então, nosso curso nunca é “eu acho que devia”. É: “ok, qual é o objetivo e, portanto, qual é a atividade que a gente quer?”. Então, a gente consegue conversar de uma maneira muito eficiente sobre esse planejamento do curso (NR-Helton).
Helton sinaliza que como eles frequentaram conjuntamente o curso do (EA)2, foram influenciados igualmente por esse processo (NR-Helton). No planejamento da disciplina que acompanhamos, apesar de não definirem os objetivos de aprendizagem da forma como aprenderam no curso, definiram conceitos que eles gostariam que os alunos fossem capazes de manipular no fim do curso (NR-Nicolas).
No decorrer da atuação, os professores fizeram ajustes no planejamento, conforme as necessidades apresentadas, dividiam responsabilidades, apresentavam, nas aulas, os objetivos e conteúdos aos alunos, sinalizando expectativas de aprendizagem e justificavam suas escolhas. Na introdução de algumas aulas, os professores lançam perguntas aos alunos, para, então, anunciar aquilo que está planejado. Por exemplo:
Nicolas lança algumas perguntas: “Se [desenvolvessem determinado processo], ia ter alguma diferença? [...] vocês acham que isso [...]”. Uma aluna sinaliza. E o professor indica: “Então, é isso que a gente vai ver na aula de hoje”. Diante de uma pergunta de um aluno, sinaliza: “Boa pergunta”. E indica que é isso que vai tentar ver na aula de hoje, sinalizando qual a ideia, qual o objetivo da aula. E que no decorrer da aula, irá responder a pergunta do aluno (RO-Nicolas-Helton).
Na avaliação da disciplina, os professores procuram considerar os interesses dos alunos, para planejarem o trabalho. Como exemplo:
Nicolas solicita: “A gente queria saber [...] temas que tivessem sido tratados e ainda não foram”. Os alunos vão sinalizando [tópicos específicos]. Um aluno
aponta: “Eu queria um pouco mais de conta [...]”. E Nicolas sinaliza: “A proposta do curso era justamente não entrar nisso [...]”. Sintetiza, então, o que os alunos sinalizaram e indica: “ou seja, aplicações” [...] [na aula seguinte] Nicolas sinaliza: “A gente preparou algumas coisas a partir do que foi conversado na última aula” (RO-Nicolas-Helton).
Partindo agora para o que identificamos no grupo focal, um dos alunos destaca que, mesmo sendo uma disciplina experimental, por surgir a partir de uma demanda dos alunos da área de artes e humanidades, o conteúdo estava, suficientemente, bem encadeado, possibilitando a compreensão dos alunos sobre o seu desenvolvimento.
Os alunos estavam interessados nesses conhecimentos específicos da engenharia, pois eles poderiam contribuir para a formação deles e gostaram do trabalho desenvolvido. Um dos alunos compreendeu que devia estar sendo uma aula divertida para os professores, mas que deve ter sido um pouco difícil planejá-las, considerando a especificidade da turma. Aponta ainda que, nas primeiras aulas, eles rebatiam, de forma humorada, alguns exemplos que os professores davam. Desse modo, destaca: foi gostoso ver que eles estavam se esforçando enquanto a gente também estava se esforçando para chegar ao conteúdo (GF-Nicolas- Helton).
Na reflexão de outro docente, Samir, a partir da experiência vivida no decorrer do semestre, o curso de Planejamento das Condições de Ensino lhe possibilitou:
[...] ter uma visão geral da disciplina e como planejar uma disciplina, quais os pedaços [...] o curso do (EA)2 tem essa visão sobre o planejamento de aula da
disciplina. Agora não significa que eu planejei a disciplina da forma certa [...] mas, de qualquer forma, acho que o curso me deu um direcionamento de como planejar (NR-Samir).
Nazaré, por sua vez, compartilha da visão que o planejamento é um dos pontos principais que o professor universitário precisa saber para desenvolver seu trabalho: Sem ele, não consegue fazer [...] tem que planejar, tem que fazer com antecedência, tem que testar (NR-Nazaré). Em seguida faz o relato de sua experiência:
O planejamento dessa disciplina, como eu te falei, começou ano passado. Eu fiquei meses em cima, até eu ter tudo estruturado, organizado. E ao longo do semestre fui ajustando e tudo. Então, tem uma parte teórica, tem uma parte de ciência como a gente falou. E tem a parte da arte (NR-Nazaré).
Pra mim, claramente, um ensino de qualidade passa pelo professor preparar o curso, escolher os textos, estar com a coisa renovada, quente, dentro de si. Porque eu tive professores que nitidamente davam o mesmo curso há 15 anos, sem colocar uma coisa nova, uma linha nova. Aqueles professores que não exigem, não cobram dos alunos [...] esse tipo de coisa eu acho bastante problemático, professores que não se dedicam à docência, a ter um cuidado de preparar a aula, enfim. E eu acho que passa por aí um ensino de qualidade, de uma dedicação. Dedicação é trabalho, é trabalho de preparar aula, é trabalho de cobrar dos alunos, de corrigir as provas, de comentar as provas, enfim (NR-Haieny).
Os alunos de Haieny manifestam concordância quanto ao planejamento da professora:
Ela foi feliz na seleção dos assuntos e também na seleção e na sequência dos assuntos (GF-Haieny).
Ela prepara a aula com muita atenção, com muito cuidado. Ela faz referências, sempre referências externas ao texto, que é uma coisa que, assim, eu não sei o quanto ela conseguiria levar isso tudo só de memória Dá impressão que ela prepara a aula com muito cuidado (GF-Haieny).
É interessante atentar para o fato de que os alunos de Leocy compartilharam da mesma opinião que os de Haieny:
[...] eu adoro professores que planejam as coisas, que sabem como vai estar tudo na última semana do semestre. E a gente tem professor que não é assim, que as coisas vão mudando... E, ok, se mudar, vamos conversar com os alunos para ver se funciona [...] Mas é muito legal ter essa experiência de ter uma disciplina pla-ne-ja- da: “Você vai aprender isso, vai cair isso na prova”. Até nisso ela ensinou a gente a seguir o raciocínio clínico, porque as provas foram evoluindo e elas conversam entre si. E nem por isso a primeira prova foi mais fácil que a última ou vice-versa (GF-Leocy).
O planejamento da disciplina foi socializado por todos os professores no primeiro dia de aula, manifestando-se, em alguns casos, sugestões e organizações iniciais do trabalho a ser desenvolvido. De modo geral, os professores indicaram os objetivos do curso, a forma como o trabalho está organizado, as estratégias de avaliação, a utilização de ambientes virtuais de aprendizagem e as bibliografias adotadas.
Em relação ao planejamento curricular, o professor Nicolas destaca que o professor universitário tem quer ter um senso crítico para compreender quais os conteúdos essenciais que, efetivamente, precisam ser transmitidos, que o aluno deve aprender (NR-Nicolas) e quais os conteúdos que são nota de rodapé, [...] que você pode ignorar, que o aluno interessado vai e aprende (NR-Nicolas).
O conteúdo tem que ser passado de forma simples e sempre tentando interagir com a parte prática. Por exemplo, o que eu achava antes que era qualidade era falar tudo o que tinha da área [específica de atuação]. Então eu pegava um tipo de [tópico específico] lá e falava todos os subtipos, explicava todos os tipos [desse tópico específico], tudo. Então pra mim aquilo era qualidade. “Olha, eu fiz tudo, eu coloquei todo o conteúdo”. Só que aí, nesse último ano, eu optei por não. Eu acho que a qualidade é eu falar o conteúdo mais essencial, que eles internalizem aquilo e depois saber aonde buscar se tiver especificidades (NR-Leocy).
Atentando, agora, para a compreensão dos alunos de Nazaré, eles refletem sobre os conteúdos essenciais e complementares da disciplina que eles mesmos cursaram. Para eles, a professora apresentou, na primeira parte da disciplina, diversos tópicos que não foram aprofundados, mas que possibilitaram que eles tivessem uma “visão geral”. Além disso, compreendem que caso queiram aprofundar-se, podem consultar os materiais disponibilizados pela professora no ambiente virtual de aprendizagem. Segundo uma das alunas:
[...] é melhor a gente aprender certas coisas que são mais básicas, e daí se no futuro a gente precisar, a gente procura alguma coisa especializada nisso. Mas pelo menos a gente tem base, sabe? A gente tem noção do que é, do que a gente precisa procurar, onde e como usar aquilo. Porque isso que a gente aprendeu eu sei como usar (GF-Nazaré).
Identificamos, no trabalho de observação, o destaque que alguns professores fazem para justificarem a importância da disciplina ou de alguns conteúdos abordados: “É um diferencial para vocês [...] uma turma de graduação saber o que é [tópico específico]” [...] (RO-Dilcelia). O mesmo destaque se aplica ao caso de conteúdos que são abordados por constarem na ementa da disciplina, porém não são relevantes ou não têm utilidade e, que, portanto não serão contemplados nas atividades avaliativas: “É só um conceito que eu não sei nem se eu falaria para vocês se não estivesse na ementa” (RO-Samir).
No trabalho pedagógico desenvolvido pelos professores, de maneira geral, é evidente a organização, integração e sequência dos conteúdos abordados, o que demonstra o planejamento curricular das aulas. Por conta disso, havia um encadeamento entre os diferentes tópicos, didaticamente organizados e sequenciados.
Os professores costumeiramente recordavam aspectos abordados em aulas anteriores (fazendo uma revisão); sinalizavam, no início, o que seria trabalhado no decorrer da aula; apontavam tópicos que seriam abordados em aulas posteriores. Seguem-se alguns exemplos:
[Nicolas] “Dúvidas sanadas, vamos começar a falar sobre algo novo. Mas antes de entrar nesse assunto, vamos revisar um pouco o que a gente já viu” (RO-Nicolas- Helton).
“Eu estava olhando a aula passada e percebi que não expliquei muito bem [...]”; “Lembra que eu falei [...]”; “Que a gente vai ver na próxima aula”; “Eu deixei [determinado conceito] para a próxima aula exatamente por isso [...] [explica, então, a forma como organizou os tópicos]” (RO-Oneide).
“A gente vai ver [determinados tópicos] no curso”; “Essa daqui é [tópico] que a gente viu na aula passada”; “Agora vamos começar a ver [tópicos específicos]” (RO-Samir).
“Por isso que nossa disciplina é escalonada. A gente viu isso na primeira aula e a gente vai ver isso no resto do semestre”; “Eu só estou revisando a parte de [tópico específico]”; “Só para a gente finalizar a parte de [tópico] [...] isso aqui [slide] é um resumo”; “Hoje a gente vai dar continuidade [...]”; Dilcelia [frequentemente] apresenta um roteiro na lousa [agenda], indicando os conteúdos a serem trabalhados na aula. (RO-Dilcelia).
“Para ninguém falar que está perdido na disciplina [...] [e destaca onde o tópico se situa no conjunto de conteúdos da disciplina]”; “A gente vai ver mais a frente [...] mas eu quero que vocês explorem esses aspectos [...]” (RO-Wendel).
Frente aos comentários e indagações por parte dos alunos, os professores respondem considerando a sequência de tópicos a serem abordados:
[Nicolas] “a gente vai chegar lá [...] isso são cenas do próximo capítulo”; “É a pergunta que eu queria escutar para fazer a próxima parte” (RO-Nicolas-Helton). “Isso! Nós vamos ver a partir de agora [...]”; “Mais daí a gente vai aprendendo mais pra frente”; “Eu vou falar, não se preocupem com isso ainda” (RO-Leocy).
Alguns professores introduzem ou fazem referência a determinados conceitos importantes que vão ser abordados, gradativamente, no decorrer da disciplina. Por exemplo:
[Nicolas] “Nós vamos ver [tópico específico] mais para frente, mas aqui a gente já
começa a ter uma ideia do que é” [...] No decorrer da exposição, Nicolas pergunta: “alguém aqui já escutou falar sobre [determinado conceito]?” [...] Destaca alguns aspectos sobre o conceito. Os alunos esclarecem suas dúvidas. E o professor sinaliza: “esse é um conceito bastante abstrato e difícil. Eu sei [...] a ideia é jogar isso para vocês agora, para vocês tentarem aceitar, entender [...] e aí a gente vai trabalhando isso [...] interiorizando [...] a lição que sai dessa aula é [...]”. E sintetiza o que foi abordado, destacando o que é importante que os alunos compreendam da aula de hoje (RO-Nicolas-Helton).
Para os alunos, esse processo foi importante para a construção gradual do conhecimento: “aquilo foi chegando de pouquinho, foi chegando de pouquinho e aí chegou, porque obviamente se eles passassem em uma aula só, eu ia sair chorando, desesperando” (GF-Nicolas-Helton).
Outra estratégia que se manifesta com frequência é a realização de perguntas retóricas por alguns professores, com a intenção de estimular a reflexão, organizar e reforçar algumas ideias ou dar sequência aos conteúdos abordados. Prosseguimos exemplificando:
“Como é que a gente faz isso [...]?”; “É sempre o mesmo jeito” [...] apresenta, oralmente e nos slides, algumas questões para orientar a sequência dos aspectos que vão ser discutidos: “Como eu vou fazer [determinado procedimento]?”; “O que é [tópico específico]?” [...] E, assim, aborda esses aspectos [...] “Então, o que eu vou fazer? No começo, eu vou [...]” (RO-Samir)
[...] pergunta para se organizar e dar continuidade à exposição: “O que vocês vão levar em consideração na hora de [realizar certa ação]? Os fatores que eu falei aula passada”. (RO-Dilcelia).
Na continuidade da sua exposição, a professora pergunta para si mesma, para organizar suas ideias durante a exposição: “O que o [autor] vai dizer?”. E destaca mais alguns aspectos centrais e conclusivos, organizando-se para as próximas aulas (RO-Haieny).
Durante as aulas observadas, percebemos uma estratégia comum aos docentes de trazer à tona a articulação com diferentes disciplinas do currículo dos seus respectivos cursos, inclusive as que são pré-requisitos para as disciplinas que ministram:
“quase tudo o que a gente viu até agora vocês viram [na disciplina anterior], com certo grau de profundidade [...] agora, a gente vai ver um assunto novo”; “Quando vocês forem ver [disciplina posterior] [...]”; (RO-Samir).
“[...] não significa que [disciplina anterior] terminou, que vocês podem esquecer todo o conteúdo”; “Vocês são convidados a integrar esses novos conhecimentos”; “Espero que vocês façam essa integração com o conteúdo [desta disciplina]”; “[...] só para vocês terem uma ideia holística [...] [e tece relação com o que os alunos verão nas próximas disciplinas]” (RO-Wendel).
“A gente vai usar muitos conhecimentos de [certa disciplina] aqui”; “Vocês vão aprender isso aqui em [outra disciplina]”; “A professora Y que vai ensinar. É duro porque eu ensino umas coisas e ela ensina outras”; “Ele [professor X] falou que ia ensinar algumas coisas que eu pedi, para vocês” (RO-Dilcelia).
Outra coisa que eu achei muito interessante na disciplina, e que ela faz bastante, é relacionar a disciplina com outras matérias da graduação. [...] ela conseguia associar o que a gente sabia com outras coisas que a gente não tinha pensado [...] (GF-Dilcelia).
Uma das decisões pedagógicas, assumida pelos professores no processo de planejamento é a questão da avaliação da aprendizagem, que será explorada separadamente no próximo tópico.