O conceito de lugar possui diferentes significados ao longo da história da ciência geográfica. As concepções de lugar, na Geografia, tiveram, do ponto de vista tradicional, abordagens locacionais (no sentido de sítio) e análises que visavam as relações humanas estabelecidas com lugar, algo característico da Geografia Humana. Desde a institucionalização da Geografia como disciplina acadêmica, o lugar foi relegado a um segundo plano pelos geógrafos. Somente na década de 1970 que tal categoria começou a ter grande importância, tornando-se, assim, um campo de reflexão na ciência geográfica.
Para Cavalcanti (2010), as variadas pesquisas no ensino de Geografia revelam que, na educação geográfica escolar, ainda é muito comum a compreensão do conceito de lugar associado a um ponto do espaço, ou seja, apenas como um local. Conforme posto por Callai (2004, p. 1):
Na nossa vida, muitas vezes sabemos coisas do mundo, admiramos paisagens maravilhosas, nos deslumbramos por cidades distantes, temos informações de acontecimentos exóticos ou interessante de vários lugares que nos impressionam, mas não sabemos o que existe e o que está acontecendo no lugar em que vivemos.
O lugar, enquanto espaço vivido pelo aluno, ainda não é usualmente utilizado na Geografia Escolar, tendo em vista que, por vezes, é negado no fazer pedagógico do professor, e as próprias ferramentas, como o livro didático, não dão subsídio para o desenvolvimento de práticas que tragam as vivências dos lugares. A Geografia Humanista apresenta uma grande aproximação do conceito de lugar com a ciência geográfica escolar, pautando-o como um
produto da experiência humana. Conforme elucidado por Tuan (1982, p. 27), “um centro de significados construídos pela experiência”. Assim, para o autor, a Geografia estuda os lugares sob duas óticas: a primeira relacionada ao lugar como localização; e a segunda do lugar como artefato único. A respeito disso:
O lugar é uma unidade entre outras unidades ligadas pela rede de circulação; o lugar, no entanto, tem mais substância do que nos sugere a palavra localização: ele é uma entidade única, um conjunto ‘especial’, que tem história e significado. O lugar encarna as experiência e aspirações das pessoas. O lugar não é só um fato a ser explicado na ampla estrutura do espaço, ele é a realidade a ser esclarecida e compreendida sob a perspectiva das pessoas que lhe dão significados. (TUAN, 1982, p. 28).
Logo, o lugar passa a ser principal categoria de análise dos geógrafos humanistas, pois é nele que se desenvolvem as relações do homem com seu espaço, suas transformações entre o corpo enquanto indivíduo e o lugar como local da metamorfose do espaço geográfico. Portanto, a Geografia Humanista procura um entendimento do homem e suas relações com a natureza, no seu comportamento geográfico e suas expressões a respeito do espaço e do lugar (TUAN, 1983). Por conseguinte, o espaço seria um movimento, e o lugar a pausa. O lugar é a diferença, visto que é conhecido, vivido e experimentado; já o espaço é indiferenciado, porque não é conhecido.
Relph (1979), outro humanista na Geografia, afirma que o lugar é base e condição para a própria existência humana:
Os lugares que conhecemos e gostamos são todos os lugares únicos e suas particularidades são determinadas por suas paisagens e espaços individuais e por nosso cuidado e responsabilidade, ou ainda, pelo nosso desgosto, por eles. Se conhecemos lugares como afeição profunda e genealógica, ou como pontos de parada numa passagem através do mundo, eles são colocados à parte porque significam algo para nós e são os centros a partir dos quais olhamos, metaforicamente pelo menos, através dos espaços e para paisagens. (RELPH, 1979, p. 17).
Para o autor, a essência do lugar é definida pelos centros das ações e interações. No lugar, são experimentados os mais diversos eventos significativos das nossas existências, ou seja, o lugar tem uma personalidade e um sentido.
Lugares são os contextos ou pano de fundo para a intencionalidade definir objetos ou eventos, ou seja, eles podem ser objetos da intenção em seu sentido primordial [...] pois toda consciência não é meramente consciência de algo,
mas de algo em seu lugar, e [...] esses lugares são definidos geralmente em termos dos objetos e de seus significados. (RELPH, 1979, p. 42-43).
Considerando as ideias expostas, a importância do lugar, na ciência geográfica, está na perspectiva de compreender a identidade (relacionada ao sentido e ao espírito e é construída a partir das intenções e experiências) e a estabilidade (relacionada à segurança que o lugar conhecimento nos proporciona). Sobre a estabilidade do lugar:
Uma cena pode ser um lugar, mas a cena em si não é um lugar. Falta-lhe estabilidade: é da natureza da cena mudar a cada mudança de perspectiva. A cena é definida por esta perspectiva, por que não é verdadeiro para o lugar: é da natureza do lugar aparecer como tendo uma existência estável, independentes de quem o percebe. (TUAN, 1982, p. 411).
O lugar engloba as experiências e as aspirações do ser humano. Portanto, é uma realidade que deve ser interpretada à luz da compreensão e da vivência que integram o contexto do estudo geográfico. Com isso, ao analisar o espaço, deve-se considerar a experiência e vivência do homem. O lugar, enquanto espaço-vivido, apropriado pelo sujeito com as percepções e dimensões subjetivas de quem o experiencia, deve ser levado em conta quando se busca compreender o contexto das pessoas, que valorizam ou não o espaço que habitam e se sentem pertencentes ou não a ele.
Na escola, a produção do conhecimento apresenta um caráter singular, podendo aproximar conceitos que auxiliem os educandos a compreender a complexidade do mundo. Na ciência geografia escolar, é possível articular e trabalhar questões sobre globalização, sujeitos sociais e ambiente e sua homogeneização, tomando o lugar como categoria de análise geográfica, sendo capaz de ampliar as possibilidades do educando em compreender o mundo que se fragmenta e se consolida em um piscar de olhos.
Estudar o lugar como vivência do aluno abre a possibilidade de um leque de opções na compreensão da realidade, propiciando aos educandos que se sintam parte do espaço que estudam e percebam os fenômenos que ali ocorrem como resultantes da vida em sociedade e do trabalho. Segundo Cavalcanti (2010), atualmente ocorre uma revalorização da experiência do local como um elemento do global, colocando o conceito de lugar em uma posição de destaque na educação geográfica, pois os “fenômenos que a Geografia estuda devem ser considerados resultantes de um processo histórico situado em um determinado local, mas visto na perspectiva internacional/global” (CAVALCANTI, 2010, p. 50).
A compreensão do lugar deve estar articulada com a perspectiva global ao considerar que é papel da Geografia Escolar alfabetizar o aluno, dando condições para se ler o seu lugar com olhos do mundo, conforme apontado por Callai (2004):
Aí entra outro aspecto da realidade que precisa ser considerado, que é a escala social de análise, sem a qual corre-se riscos de não entender as dinâmicas envolvidas, sejam elas sociais, econômicas, políticas ou naturais. Cada lugar é ao seu tempo e a seu modo, uma mistura de características próprias do lugar em si e das interferências regionais, nacionais e internacionais. O universal se expressa e se evidencia no particular. (CALLAI, 2004, p. 21).
Ao abordar o lugar como expressão de vivência e construção social, é importante reconhecer que é papel da Geografia Escolar possibilitar meio de ensinos, conceitos específicos, conteúdos e estratégias didáticas que possibilitem aos alunos a compreensão do funcionamento das transformações que ocorrem no mundo. Um dos deveres do ensino de Geografia é de contribuir para ampliação desses significados:
Para que os alunos entendam os espaços da sua vida cotidiana, que se tornaram extremamente complexos, é necessário que aprendam a olhar, ao mesmo tempo, para um contexto mais amplo e global, do qual todos fazem parte, e para os elementos que caracterizam e distinguem seu contexto local. Para atingir os objetivos dessa educação deve-se levar em consideração, portanto o local, o lugar do aluno, sempre visando propiciar a construção, por ele, de um quadro de referências mais geral que lhe permita fazer análises críticas desse lugar. (CAVALCANTI, 2010, p. 34).
Em continuação a essa afirmação, Cavalcanti (2010, p. 51) afirma que “o conhecimento de outros lugares e a comparação entre eles e seu próprio lugar, juntamente com a análise da diferenciação de condições do global em cada lugar, podem fazer avançar a compreensão dos lugares vividos”. Na visão socioconstrutivista, o conhecimento é a construção entre o papel do professor como mediador do processo de ensino e aprendizagem, e o papel do educando como sujeito ativo desse processo. Um planejamento que busque uma seleção de conteúdos que possibilitem construírem aprendizagens significativas é um dos grandes desafios em consolidar práticas que estimulem o aluno a questionar, construir explicações sobre a realidade social e suas vivências.
Para David Ausubel, na aprendizagem significativa:
A essência do processo de aprendizagem significativa está em que o aluno relaciona, não arbitrária e substantivamente as proposições e soluções de problemas à sua estrutura cognitiva, ou seja, é relacionada a algum aspecto
relevante da sua estrutura de conhecimento para transformá-lo em modo alternativo de raciocínio que são potencialmente significativos para ele. (AUSUBEL, 1980, p. 32).
Dessa forma, para o conhecimento ser aprendido, ele precisa fazer sentido para o aluno; caso isto não ocorra, a aprendizagem será mecânica, ou seja, para que ocorra a aprendizagem, ela precisa ser significativa, tendo em vista que os conhecimentos prévios do aluno, suas experiências e sua realidade social devem ser levados em conta no fazer pedagógico do professor. É necessário, portanto, mostrar ao aluno que ele é, de fato, um agente ativo no processo de aprendizagens significativas, por meio das quais a leitura do mundo antecede a leitura da palavra (FREIRE, 2006), pois é no seio familiar que a criança inicia a leitura do mundo e nas relações no dia a dia (rua, bairro e cidade). Entretanto, será na escola que o aluno encontrará as bases para interpretar as relações sociais de forma organizada.
A paisagem é um dos conceitos, juntamente com lugar, mais discutidos ao longo do contexto geográfico do mundo, ainda que o termo paisagem só tenha surgido no Renascimento ligado à pintura e como cenário do que se pretendia representar. Embora a Geografia tenha adquirido status de ciência apenas no século XIX, o conceito de paisagem é anterior à organização da ciência geográfica. Sauer (1982) definiu a paisagem como o conjunto de formas naturais e culturais associadas. Ele entende que os objetos existem juntos na paisagem, formam “um todo”, ou seja, aspectos físicos e culturais a um só tempo.
Para Suertegaray (2000, p. 13), “os conceitos geográficos expressam níveis de abstração diferenciados e, por consequência, possibilidades operacionais também diferenciadas”. Ademais:
O espaço geográfico pode ser lido através do conceito de paisagem e/ou território, e/ou lugar, e/ou ambiente, sem desconhecer que cada uma dessas dimensões está contida em todas as demais. Paisagens contêm territórios que contêm lugares que contêm ambientes valendo, para cada um, todas as conexões possíveis. (SUERTEGARAY, 2000, p. 31).
A Geografia vem, assim, firmar-se como uma ciência organizativa a partir dos trabalhos dos alemães Ritter e Humboldt (1779-1859), por meio dos quais paisagem significava um evento visual, total e unido, uma associação entre sítio e habitantes. Na década de 70, o conceito de paisagem ganha um novo enforque com o advento da Geografia Cultural. Um outro enfoque pertinente é dado por Cosgrove e Jackson (1987, p. 19), que apontam a paisagem como um texto, que “existe uma configuração de símbolos e signos (...) ao ser lido e interpretado como um documento social”.
Falar em paisagem geográfica, associada ao ensino da Geografia, por vezes sugere uma cenografia onde professores e alunos estão em processo de significação dos espaços que vivem, estudam, trabalham e constroem suas imagens do mundo sensível, mental e material (LIMA, 1999). Na perspectiva da BNCC (BRASIL, 2017), a paisagem está para o ensino de Geografia:
Na compreensão perceptiva da paisagem, que ganha significado à medida que, ao observá-la, nota-se a vivência dos indivíduos e da coletividade; nas relações com os lugares vividos; nos costumes que resgatam a nossa memória social; na identidade cultural; e na consciência de que somos sujeitos da história, distintos uns dos outros e, por isso, convictos das nossas diferenças. (BRASIL, 2017, p. 381).
Com base nisso, a paisagem, no ensino da Geografia, traz olhares sobre o local das significações e das ações sociais dentro da sociedade, deixando marcas no espaço geográfico. Dessa forma, procurar a melhor metodologia para trabalhar conteúdos mais recentes e polêmicos (a fim de acompanhar a velocidade com que estes são gerados pela sociedade) passa a ser um desafio para o professor e, principalmente, para a Geografia. A respeito disso:
O desafio maior é o de como, didático-pedagógica e metodologicamente, interpretar a Paisagem Geográfica implícita nos programas de ensino (parte do cenário) e nos educando e educadores (os atores) que a utilizam. Adequar conteúdos e metodologias à nossa época e à escola que temos hoje é um desafio ainda maior. (LIMA, 1999, p. 30).
A paisagem passa a ser extraída da natureza – em seu sentido mais amplo – pelo olhar do indivíduo, pela sua perspectiva e por sua estética. A reconstrução de sua unidade paisagística, dividida pelos indivíduos, pode ser feita através de sua mediação, sendo possível o reencontro com a totalidade da natureza que por ele foi dividida. Acerca disso, Silva (1994) relata:
Se considerarmos o imaginário (como pensado) e a memória (como o vivido), a Paisagem geográfica, nesse prisma, necessita de uma análise que a considere como ideia concreta e ideia abstrata, que "se abre ao existir, como experiência, atividade e reflexão". (SILVA, 1994, p. 29).
A paisagem é considerada um instrumento essencial de leitura e de aprendizagem no ensino da Geografia. Estudar a Geografia, levando em consideração a paisagem, passa a ser de extrema importância, pois, através dela, é possível compreender, em parte, a complexidade do espaço geográfico em um determinado momento do processo.
A Geografia Escolar é uma disciplina de reflexão sobre as identidades individuais e coletivas e também uma disciplina de iniciação das ciências humanas a seus objetos, a suas problemáticas, a seus procedimentos e a seus métodos. Além disso, é a paisagem que revela a relação entre o social, o cultural, o intelectual, o patrimonial e o cívico, e são essas relações que motivam e justificam a presença da Geografia e da paisagem nas escolas. Nesse sentido, Claval (1984, p. 342 apud OLIVEIRA; MACHADO, 1998, p. 81) afirma que:
A paisagem oferece a possibilidade de abordar, dentro do mesmo movimento, todas as questões emergentes para o futuro da geografia, aquelas que concernem ao meio e das pressões ecológicas na organização do espaço, aquelas que nascem do funcionamento das instituições sociais e das tensões e conflitos que elas alimentam, a aquelas que mostram em que o homem difere de um ponto ao outro, e o exprime pela organização de espaço diferente. Assim, a paisagem é um quadro que está em constante metamorfose. Embora que as transformações mudem os cenários, suas marcas ficam registradas nos lugares. Muito além disso, “estudar a paisagem é fundamental, pois possibilita uma maneira de olhar, de compreender, de conhecer, de amar o lugar e de agir sobre ele mesmo” (BERINGUIER; BERINGUIER, 1991, p. 8).
Para Callai (2001, p. 97), “o lugar mostra, através da paisagem, a história da população que ali vive, os recursos naturais de que dispõe e a forma como se utiliza tais recursos”. Com isto, a paisagem consegue marcar, no espaço geográfico, aspectos culturais da vida cotidiana do homem, pois, juntamente com o lugar, mostra as feições do homem, costumes e a sua historiografia.
Ainda assim, a paisagem se mostra como uma reprodução de diferentes formas de forças produtivas, funções sociais, aspectos linguísticos e comunicativos. Em outras palavras, a paisagem é uma escrita sobre a outra, através de um conjunto de objetos que têm idades diferentes. Conforme atenta Cavalcanti (2010), caberia ao ensino trazer a paisagem para o universo do aluno e para o lugar vivido por ele, o que implica em compreender a paisagem conceitualmente como um instrumento que o ajude a analisar o mundo em que vive.
Em continuação, Kaercher (2000) traz a concepção de paisagem para o centro da existência do homem enquanto um ser histórico-social:
É importante superar a visão do espaço como palco, como suporte de nossa existência mostrando-o como algo dinâmico e extremamente influenciador de nossa vida, mostrando aos alunos que as vivências e reflexões espaciais nos acompanham a todo instante e que dependem de nossa classe social e de nossa
condição de etnia, gênero, religiosidade e outras questões. (KAERCHER, 2000, p. 168).
Assim, trabalhar as noções de lugar e da paisagem traz consigo o sentimento do homem como um ser histórico-social, dotado de linguagens, signos, intenções comunicativas e fazeres no espaço geográfico. Desse modo, dentro do ensino da Geografia Escolar, a valorização do lugar e da paisagem no fazer pedagógico do professor é de extrema importância, tendo em vista que mostra uma realidade assistida de perto. Enaltecer o lugar como forma de expressão de conhecimento para educando é mostrar a paisagem e seus modos de compreender os espaços de vivências.
O lugar e a paisagem são dois conceitos basilares nesta dissertação, uma vez que seu aporte geográfico é chave na experenciação do Geozine, visto que dará a possibilidade de professores e alunos a adentrarem nos lugares e nas paisagens taipuenses. Para além disso, esses dois conceitos serão fundamentais para ampliar a perspectiva empírica da linguagem Geozine, quando os autores poderão construir suas narrativas sob um determinado espaço geográfico e construir noções, leituras e vivências, tendo como temática a cidade de Taipu. No capítulo a seguir, analisa-se o Geozine em ação didática, através da experimentação pelos professores da cidade de Taipu durante a Oficina Geozine.
4 O GEOZINE: UMA LINGUAGEM TRANSITIVA NA LEITURA DO LUGAR E DA PAISAGEM NA GEOGRAFIA ESCOLAR
O papagaio do Geozine não conseguiu desenhar. A lenda é importante para a história do lugar (PROFESSORA MARIA DE JESUS SILVA).
Conforme visto, a linguagem Geozine é um produto didático que se comporta como uma estratégia no ensino da Geografia Escolar, ou seja, é uma ferramenta comunicacional capaz de unir diversos elos linguísticos neste objeto didático. Todavia, até o presente momento, foi realizada uma construção/concepção conceitual do Geozine, por meio de teorias, questionamentos e buscas a fim de preencher lacunas que surgiram ao longo do percurso referencial deste objeto didático.
A busca por compreender o Geozine, na práxis do ensino da Geografia, levou aos questionamos: o que significa um objeto transitivo? Como usá-lo na apreensão da paisagem e do lugar? Essas inquietações movem este capítulo, tendo como alvo o processo de formação dos professores de Geografia da cidade de Taipu (Rio Grande do Norte).
Trabalhar com a formação do professor de Geografia requer colocar o docente como um ser dotado de saberes e propósitos, trazendo a figura do professor-pesquisador à tona. O processo de experimentação da linguagem Geozine desperta sentidos, signos, expressões, revisita lugares e interpreta paisagens no conhecimento significativo e nas vivências citadinas no espaço taipuense.