Novas concepções sobre compreensão na leitura

Segundo Giasson (2000), os modelos de compreensão de leitura mais atuais diferem dos modelos mais tradicionais principalmente em relação à integração de habilidades e a participação do leitor que deixa de ser passiva para uma interação texto-leitor. As concepções de leitura tradicionais consideravam a compreensão da leitura a um conjunto de habilidades a ensinar (decodificar, identificar a idéia principal, etc).

Tal sistema de compreensão não se fortaleceu devido ao fato de não se conseguir elaborar uma lista única de habilidades, e ainda demonstrou-se que alunos fracos em leitura podem dominar certas habilidades isoladas até melhor do que alunos mais fortes em leitura.

Portanto num processo de compreensão da leitura não está em jogo apenas uma ou outra habilidade, mas sim um conjunto de habilidades que se interagem e se modificam. Um outro fator importante é que a compreensão de uma leitura nunca deve estar desvinculada de seu contexto.

Um dos fatores importantíssimos na nova concepção de compreensão da leitura se encontra no leitor, que deixa de assumir uma posição de passividade frente ao texto e começa a interagir com o mesmo, criando o sentido do texto, a partir da sua intenção de leitura. “Um efeito preocupante para os professores é

interpretação, e querem que os alunos compreendam aquilo que o autor escreveu”

(CHASE & HYND 12_{, 1987, citado por GIASSON, 2000; p.19)}

De acordo com Orasanu & Penney 13 _{(1986) e Tardif} 14 _{(1989), citados por}

Giasson (2000, p.19) “é preciso perceber que criar o sentido do texto não quer

dizer que este possa significar seja o que for”. O que se passa é que o autor utiliza certas convenções e põe de lado as informações que supõe serem conhecidas pelo leitor. Se esta suposição não se verificar, a mensagem do autor será evidentemente mal compreendida (GIASSON, 2000). A interpretação de um texto depende dos conhecimentos e da intenção do leitor.

O Modelo Contemporâneo de Compreensão na Leitura apresentado na seqüência representa a corrente mais defendida por vários pesquisadores da área da leitura.

1.Leitor-Estruturas e Processos 2.Texto-Intenção do autor, Forma e Conteúdo.

3.Contexto-Psicológico, social e físico. Leitor

Contexto Texto

Figura 1- Modelo contemporâneo de compreensão na leitura

12 _{CHASE, N. & HIND, C. Reader Response: an alternative way to teach students to think about}

text. Journal of Reading, vol.30, nº6,p.530-542.

13_{ORASANU, J. & PENNEY, M. Comprehension Theory and it Grew.New Jersey, 1986.}

14_{TARDIF, J. La comprensión en lecture peut et doit éter évaluée.Vie pedagogique, v.60, p. 27-29,}

À variável leitor do modelo de compreensão compreende as estruturas do sujeito e os processos de leitura que ele utiliza (DENHIÈRE 15_{, 1985, citado por}

GIASSON, 2000; p. 21. As estruturas representam os conhecimentos e as atitudes do leitor, e os processos representam as habilidades que o leitor recorre durante a leitura.

A variável texto se refere ao material a ler e pode ser considerada sob três aspectos principais: a intenção do autor, a estrutura do texto e o conteúdo. A intenção do autor determina, com efeito, a orientação dos outros dois elementos. A estrutura refere-se ao modo como o autor organizou as idéias no texto, enquanto que o conteúdo remete para os conceitos, conhecimentos e vocabulário que o autor decidiu transmitir.

O contexto compreende elementos que não fazem parte do texto e que não dizem respeito diretamente às estruturas ou processos de leitura, mas que influenciam na compreensão do texto. Podemos distinguir três contextos: o psicológico (intenção de leitura, interesse pelo texto), o contexto social (as intervenções dos professores e dos colegas) e o contexto físico (o tempo disponível, o barulho)

Segundo Giasson, a compreensão na leitura variará segundo o grau de relação entre os três variáveis: quanto mais o variável leitor, texto e contexto estiverem imbricados umas nas outras, melhor será a compreensão.

15_{DENHIÉRE,G. La lecture et la psychologie cognitive:quelquespoints de repère. Communication}

Situação 1 Situação 2

Situação 3 Leitor

Contexto

Texto Leitor Texto

Contexto

Leitor Texto

Contexto

Figura 2-Representação de 3 modelos de relação entre as variáveis, Leitor, Texto e Contexto.

Situação 1

O texto utilizado corresponde ao nível de habilidade do leitor, mas o contexto não é pertinente. Pensemos num aluno que lê em voz alta na sala de aula um texto novo com a intenção de fazer uma bela leitura, o contexto de leitura oral diante de um grupo não favorece a compreensão de um texto mesmo que este esteja adequado ao leitor.

Situação 2

Na segunda situação, o leitor é colocado num contexto favorável, mas o texto não é adequado as suas capacidades.Pode tratar-se de um leitor que lê silenciosamente um texto para o qual estabeleceu uma intenção de leitura pertinente, mas o texto, pela sua estrutura ou conteúdo, é demasiado difícil para ele.

Situação 3

O aluno lê um texto que não esta ao seu nível e, além disso, o contexto de leitura não é adequado. Aqui basta imaginarmos o aluno que foi constantemente posto em situação de insucesso na leitura desde o início da escolaridade. Este aluno enfrenta quase sempre textos que são demasiado difíceis para ele; também não aborda a leitura com uma intenção pertinente, porque não aprendeu procurar sentido na leitura.

Percebe-se através deste modelo, que a interação entre leitor texto e contexto é que efetivará a compreensão de um texto. Também é importante considerar todo o conhecimento anterior do sujeito, que lhe fornecerá subsídios para a compreensão da leitura que realiza.

“Para que os alunos se tornem leitores competentes, é preciso que o programa escolar seja rico em conceitos de todo o tipo: história, geografia, ciências, arte, literatura... Qualquer conhecimento adquirido por uma criança poderá eventualmente ajudá-la a compreender um texto. Um programa vazio de conceitos, que só se apóia em exercícios artificiais, pode bem vir a produzir leitores vazios que não compreenderão o que lêem. O que não sabem não constituirá uma desvantagem para eles. (WILSON E ANDERSON 16_{, 1986; citado por GIASSON, 2000; p.27)}

Assim, quanto mais conhecimento os alunos tiverem adquirido, maiores serão suas possibilidades de sucesso na leitura. As crianças que tiveram experiências variadas como visitas a museus, jardins zoológicos estão mais bem preparados para ler textos. Mas essas experiências por si não bastam; é indispensável que as crianças possam falar de suas experiências de modo a aumentarem a sua bagagem de conceitos e o seu vocabulário. Mais tarde, esses conhecimentos poderão ser utilizados para compreender texto (GIASSON, 2000).

16_{WILSON, P. & ANDERSON, R. What they don’t know will hurt them: the role of prior knowledge}