NOVOS RUMOS NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Na década de 80, à luz da Linguística e da Psicologia, surgiram muitas pesquisas sobre o ensino e a aprendizagem da leitura e da escrita, consideradas práticas sociais, realizadas por meio da linguagem, vista como formas de interação.
Logo, segundo Ribeiro (1997), as propostas pedagógicas para a alfabetização começam a incorporar a convicção de que não é necessário nem recomendável montar uma língua artificial para ensinar a ler e escrever. Os adultos analfabetos podem escrever enunciados significativos, com base em seus conhecimentos da língua, ainda que, no início, não produzam uma escrita convencional. Com relação à leitura, também houve a preocupação em ampliar o universo linguístico, utilizando-se uma diversidade maior de textos. Assim, a formação de um bom leitor não dependia só da memorização das correspondências entre letras e sons, mas também do conhecimento das funções, estruturas e dos estilos próprios dos diferentes textos que circulam em nossa sociedade.
Quanto ao ensino de Matemática, Ribeiro (1997) aponta para o fato de se terem observado que os jovens e os adultos eram capazes de resolver problemas envolvendo cálculos mais complexos, sem, muitas vezes, saberem representá-los por escrito, ou sem saberem explicar como chegaram ao resultado. Várias pesquisas foram realizadas para investigar a natureza desses conhecimentos e o seu alcance.
Com relação ao ensino das Ciências Sociais e Naturais, a autora destaca o reconhecimento da limitação das abordagens que visam apenas a aprendizagem de conhecimentos imediatamente úteis para os jovens e adultos. Dessa maneira, caberia aos educadores orientá-los para uma compreensão mais abrangente dos fenômenos, para a qual podem contribuir conceitos científicos e informações das mais diversas fontes.
Na década de 90, com a extinção da Fundação Educar, criou-se um vazio em termos de políticas para o setor. Assim, segundo Ribeiro (1997, p. 34), “A história da educação de jovens e adultos no Brasil chega à década de 90, portanto, reclamando a consolidação de reformulações pedagógicas que, aliás, vêm se mostrando necessárias em todo o ensino fundamental”. Para a autora, a maioria das pessoas que procuram os programas para jovens e adultos já tiveram passagens fracassadas pela escola. Muitos adolescentes e jovens foram recém- excluídos do sistema regular. Dessa forma,
Esta situação ressalta o grande desafio pedagógico, em termos de seriedade e criatividade, que a educação de jovens e adultos impõe: como garantir a esse segmento social que vem sendo marginalizado nas esferas socioeconômica e educacional um acesso à cultura letrada que lhe possibilite uma participação mais ativa no mundo do trabalho, da política e da cultura (RIBEIRO, 1997, p. 34).
Assim, percebemos que o MOBRAL foi extinto no ano de 1985 pelos políticos que não mais acreditavam nele, no seu lugar ficou o ensino supletivo que foi regulamentado e os seus fundamentos são bem desenvolvidos trazendo à tona a visão de um novo conhecimento na escola. Após ser extinto no período da nova república, foi substituído pela Fundação Educar e os educadores tinham que enfrentar com poucos recursos sua tarefa.
Se em muitos sentidos a Educar representou a continuidade do MOBRAL, devem-se computar como mudanças significativas a sua subordinação à estrutura do MEC e a transformação em órgão de fomento e apoio técnico em vez de execução direta.
No início da década de 1980, a sociedade brasileira viveu importantes transformações sociais e políticas com o fim dos governos militares e a retomada do processo de democratização, é só lembrarmos da Campanha nacional a favor das eleições diretas.
Neste novo contexto, houve a possibilidade de ampliação das atividades da EJA. Estudantes, políticos e professores organizaram-se em prol de uma escola pública e para todos. A constituição de 1988 trouxe importantes avanços para a EJA: o ensino fundamental obrigatório e gratuito passou a ser direito constitucional também para aqueles que não tiveram acesso na idade própria.
A história da Educação de Jovens e Adultos no período de redemocratização, entretanto, é marcada pela contradição entre o plano jurídico do direito formal da população jovem e adulta à educação básica de um lado, e por outro, de sua negação pelas políticas públicas concretas no terreno social.
desenvolvidas quase que clandestinamente por organizações civis ou pastorais da Igreja, retomaram espaços nos ambientes universitários e passaram a influenciar programas públicos e comunitários de alfabetização de jovens e adultos.
Além da garantia consagrada pela Constituição de 1988, a Carta Magna propunha um prazo de dez anos onde os governos e a sociedade civil deveria concentrar esforços para a erradicação do analfabetismo e a universalização do ensino fundamental, objetivos estes, aos quais deveriam ser aplicados 50% dos recursos vinculados à educação dos três níveis do governo. Esses mecanismos somados à descentralização das receitas tributárias em favor dos estados e municípios e à vinculação constitucional de recursos para o desenvolvimento e manutenção do ensino, constituiu a base para que nos anos posteriores pudesse vir a ocorrer uma significativa expansão e melhoria do atendimento público da escolarização de jovens e adultos.
Contudo, a partir dos anos de 1990, a EJA começou a perder espaço nas ações governamentais. Em março de 1990, com o início do governo Collor de Melo a fundação Educar foi extinta e todos os seus funcionários colocados em disponibilidade. Em nome do enxugamento da máquina administrativa, a União foi se afastando das atividades da EJA e transferindo as responsabilidades para os estados e municípios.
Neste mesmo pacote de medidas foi retirado o mecanismo que facultava às pessoas jurídicas direcionar voluntariamente 2% do valor do imposto de renda às atividades de alfabetização de adultos, recursos esses, que nas duas décadas anteriores haviam financiado o MOBRAL e a Educar.
A medida representou um marco na descentralização da escolarização básica de jovens e adultos, pois embora não tenha sido negociada entre as esferas do governo, representou a responsabilidade da transferência direta de responsabilidade pública dos programas de alfabetização de jovens e adultos da União para os municípios.
seção dedicada à educação de jovens e adultos se apresentou curta e pouco inovadora:
A seção dedicada à educação básica de jovens e adultos resultou curta e pouco inovadora: seus dois artigos reafirmam o direito dos jovens e adultos trabalhadores ao ensino básico adequado às suas condições peculiares de estudo, e o dever do poder público em oferecê-lo gratuitamente na forma de cursos e exames supletivos. A única novidade dessa seção da Lei foi o rebaixamento das idades mínimas para que os candidatos se submetam aos exames supletivos, fixadas em 15 anos para o ensino fundamental e 18 anos para o ensino médio. A verdadeira ruptura introduzida pela nova LDB com relação à legislação anterior reside na abolição da distinção entre os subsistemas de ensino regular e supletivo, integrando organicamente a educação de jovens e adultos ao ensino básico comum (HADDAD, 2000, p. 122).
Em 1999, por meio do Plano Nacional de Educação adere-se um paradigma da educação continuada ao longo da vida como um direito da cidadania. A partir deste ponto de vista, os desafios para a educação de jovens e adultos seriam três: erradicar o analfabetismo presente em nossa sociedade, treinar o imenso contingente de jovens e adultos para o mercado de trabalho e criar oportunidades de educação permanente.
A reforma educacional iniciada em 1995 tem como objetivo descentralizar os encargos financeiros com a educação, racionalizando o gasto público em favor do ensino fundamental obrigatório. Essas diretrizes implicaram que o MEC mantivesse a educação básica de jovens e adultos na posição marginal que ocupava.
Após muitas discussões, criou-se em cada um dos estados o Fundo do Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério (FUNDEF), como um mecanismo onde os recursos públicos destinados à educação foram redistribuídos as entes governamentais, estaduais e municipais de acordo com o número de alunos matriculados no Ensino Fundamental. Esse mecanismo induziu à municipalização do ensino Fundamental, ficando o Estado com a responsabilidade maior do Ensino Médio e a União com o Ensino Superior.
A operacionalização do dispositivo constitucional que criou o FUNDEF exigiu regulamentação adicional. Embora tenha sido aprovada por unanimidade do Congresso, a Lei 9.424/96 recebeu vetos do presidente, um dos quais impediu que as matrículas registradas no ensino fundamental presencial de jovens e adultos fossem computadas
para efeito dos cálculos dos fundos, medida que focalizou o investimento público no ensino de crianças e adolescentes de 7 a 14 anos e desestimulou o setor público a expandir o ensino fundamental de jovens e adultos (HADDAD, 2000, p. 123).
Com o estabelecimento da distribuição dos recursos financeiros destinados à educação, ficam três segmentos da educação parcialmente descobertos, sendo eles: educação infantil, o ensino médio e a educação básica de jovens e adultos. Assim, a educação de jovens e adultos experimentou uma série de dificuldades como aquelas já constatadas no passado.
A atual LDBN abriga no seu título V, capítulo II, a seção V denominada de educação de jovens e adultos. Logo, a EJA constitui-se numa modalidade da Educação básica, nas suas etapas fundamental e média.
Em janeiro de 2003, o MEC anunciou que a alfabetização de Jovens e Adultos seria uma prioridade do governo federal, para isso foi criada a Secretaria Especial de Erradicação do analfabetismo, cuja meta seria a erradicação do analfabetismo durante o governo Lula. Para alcançar essa meta foi lançado o programa Brasil Alfabetizado, por meio do qual o Governo Federal contribuirá com os estados e municípios, instituições de ensino superior e organizações sem fins lucrativos que desenvolvam projetos de alfabetização. Neste programa, a assistência será direcionada ao desenvolvimento de projetos com as seguintes ações: alfabetização de jovens e adultos e formação de alfabetizadores.
É necessário que o alfabetizador antes de iniciar as atividades de ensino, conheça o grupo com o qual irá trabalhar. Esse conhecimento prévio deve servir de base para o encaminhamento das atividades. A intenção é tornar o processo de alfabetização participativo e democrático. A formação de educadores compreende a formação inicial e continuada. O programa está em andamento, por isso não é possível ainda, afirmar se o objetivo pretendido foi alcançado e se os resultados foram significativos.
Com o término do FUNDEF e o nascimento do FUNDEB (Fundo de Desenvolvimento da Educação Básica), em 2006, amplia-se o raio de extensão na organização e distribuição dos
recursos destinados à educação. Segundo a lei:
Art. 60, § 4.º do ADCT:
Art. 60, § 4.º do ADCT: “§ 4º Para efeito de distribuição de recursos dos Fundos a que se refere o inciso I do caput deste artigo, levar-se-á em conta a totalidade das matrículas no ensino fundamental e considerar-se-á para a educação infantil, para o ensino médio e para a educação de jovens e adultos 1/3 (um terço) das matrículas no primeiro ano, 2/3 (dois terços) no segundo ano e sua totalidade a partir do terceiro ano” (Emenda Constitucional n° 53/06).
A partir da leitura deste trecho da lei do FUNDEB percebemos um avanço na organização desta modalidade de ensino, bem como uma preocupação com recursos financeiros específicos para a educação de jovens e adultos na atualidade.
Apesar de muitas vezes não haver continuidade dos programas ou ideias para a erradicação do analfabetismo em nosso país, ao longo dos tempos, a Educação de Jovens e Adultos está sempre sendo buscada, com o objetivo de realmente permitir o acesso de todos à educação, independente da idade. Fica claro o caminho que a EJA percorreu em nosso país até os dias atuais. Muito já foi feito, mais ainda há caminhos a percorrer. Não se pode acomodar com os avanços alcançados, é necessário vislumbrar novos horizontes na busca da total erradicação do analfabetismo em nosso país, pois a educação é direito de todos.
Paulo Freire: Três de suas Obras e Alguns Pontos para Reflexão Paulo Freire: Três de suas Obras e Alguns Pontos para Reflexão
Após o contexto histórico da Educação de Jovens e Adultos, no qual se insere o grande educador Paulo Freire, conforme estudamos nesta unidade, não poderíamos deixar de falar um pouco mais sobre suas ideias. Por isso, trazemos algumas reflexões sobre as obras “Pedagogia do oprimido”, “Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa” e sobre o capítulo “Desafios da educação de adultos ante a nova reestruturação tecnológica”, da obra “Pedagogia da Indignação: cartas pedagógicas e outros escritos”.
Paulo Freire delineou uma Pedagogia da Libertação, intimamente relacionada com a visão marxista do Terceiro Mundo e das consideradas classes oprimidas na tentativa de elucidá-las e conscientizá-las politicamente. Uma proposta que consiste em uma educação voltada para
a conscientização da opressão e a consequente ação transformadora.
As obras são importantes e necessárias para a formação do professor, pois trazem noções essenciais para compreendermos a Educação, como um todo, e, em especial, a Educação de Jovens e Adultos.
Nosso intuito, aqui, é discutir sobre os principais aspectos abordados nos livros, contudo, não dispensamos a leitura das obras em sua íntegra.
O livro apresenta o Método Paulo Freire, a mais importante proposta pedagógica pensada a partir da realidade do Terceiro Mundo. Apesar dos mais de vinte anos que o separam da primeira edição, o Método mantém atual a avaliação do pa- pel da educação, o vigor de suas perspectivas e sua aplicabilidade. É, por isso mesmo, obra de referência, imprescindível ao estudo da pedagogia.
Fonte: <http://popnews.wordpress.com/2007/03/06/pedagogia-paulo-freire>. Acesso em: 28 nov. 2010.
Essa obra é dividida em quatro capítulos “Justificativa da ‘pedagogia do oprimido’”; “A concepção ‘bancária’ da educação como instrumento da opressão. Seus pressupostos, sua crítica”; “A dialogicidade – essência da educação como prática da liberdade”; “A teoria da ação antidialógica”; nos quais o autor relata sua experiência em cinco anos de exílio, mostrando o papel da conscientização, numa educação libertadora.
Para Paulo Freire, a luta pelo direito do ser humano, pelo trabalho livre, pela afirmação dos homens como pessoas só é possível porque a desumanização não é um destino dado, mas resultado de uma ordem injusta que gera a violência dos opressores. Assim, Freire mostra a opressão contida na sociedade e no universo educativo, em especial na EJA.
camadas menos favorecidas são oprimidas e terminam por aceitar o que lhe é imposto. Por isso, a Pedagogia do Oprimido não é aquela que parte dos interesses individuais, egoísta, é uma pedagogia problematizadora, que se apresenta como pedagogia humanista.
Uma das características dos oprimidos, segundo Freire (1987, p. 28), é a autodesvalia, que resulta da introjeção que eles fazem da visão que os opressores têm deles. Assim, “de tanto ouvirem de si mesmos que são incapazes, que não sabem nada, que não podem saber, que são enfermos, indolentes, que não produzem em virtude de tudo isto, terminam por se con- vencer de sua ‘incapacidade’”.
Conforme o autor:
Somente quando os oprimidos descobrem, nitidamente, o opressor, e se engajam na luta organizada por sua libertação, começam a crer em si mesmos, superando, assim, sua “convivência” com o regime opressor. Se esta descoberta não pode ser feita em nível puramente intelectual, mas da ação, o que nos parece fundamental é que esta não se cinja a mero ativismo, mas esteja associada a sério empenho de reflexão, para que seja práxis (FREIRE, 1987, p. 29).
Essa pedagogia humanizadora só é possível, para Freire (1987), a partir da união entre teoria e prática, em que a liderança revolucionária, ao invés de sobrepor aos oprimidos e continuar mantendo-os como quase "coisas", com eles estabelecem uma relação dialógica. Ao alcançarem esse saber da realidade, na práxis, descobrem-se como seus refazedores permanentes.
Assim, o autor discute sobre uma educação problematizadora em oposição a uma “educação bancária”. Nesta, o educador é o dono do saber e o educando um mero ouvinte, que recebe os “depósitos” dos conteúdos. Naquela, não se transferem, mas se compartilha experiências, pois há interação entre ambos, na qual educador e educando aprendem e ensinam simultaneamente.
Deste modo, o educador problematizador re-faz, constantemen-te, seu ato cognoscente, na cognoscitividade dos educandos. Estes, em lugar de serem recipientes dóceis de depósitos, são agora investigadores críticos, em diálogo com o educador, investigador crítico, também (FREIRE, 1987, p. 40).
Logo, Freire postula sobre a dialogicidade como prática da liberdade, em que o diálogo não é apenas uma relação entre duas pessoas, é o encontro dos homens, mediatizados pelo mundo. Por isso, para o autor, não há diálogo sem amor ao mundo e aos homens.
Na educação problematizadora, esse diálogo não se inicia em uma situação pedagógica em sala de aula, mas quando o educador se pergunta sobre o que irá dialogar com os educandos. Dessa forma, o conteúdo programático deve levar em conta o contexto social em que os educandos estão inseridos, pois, de acordo com Freire (1987, p. 48),
não podemos chegar aos operários, urbanos ou camponeses, estes, de modo geral, imersos num contexto colonial, (...) à maneira da concepção “bancária”, entregar-lhes “conhecimento” ou impor-lhes um modelo de bom homem, contido no programa cujo conteúdo nós mesmos organizamos.
Dessa maneira, o conteúdo se organiza e se constitui a partir da visão de mundo dos educandos, na qual se encontram seus temas geradores, por isso, ele sempre precisa de renovação, de ampliação. Segundo Freire (1987), na etapa da alfabetização, a educação problematizadora busca e investiga a “palavra geradora” e, na pós-alfabetização, o “tema gerador”.
Freire cita como exemplo um plano de educação de adultos, em uma área camponesa, na qual há alto índice de analfabetismo. Nesse plano, estariam incluídas a alfabetização e a pós-alfabetização, a partir da investigação das palavras e dos temas geradores. De posse do resultado dessa investigação, caberia ao educador elaborar seu plano de educação, por meio de metodologias diversas, que envolvam os educandos, transformando-os. Um dos recursos didáticos citado pelo autor seria a leitura e discussão de artigos de revistas ou jornais sobre o tema gerador, iniciando-se pela discussão do contexto de produção do gênero a ser lido (quem é o autor, qual é a finalidade do texto, onde é veiculado etc.), propiciando um debate antes da leitura propriamente dita, a qual poderia também ser iniciada por trechos dos textos.
O autor ainda discute sobre as teorias da ação cultural que se desenvolvem a partir das matrizes antidialógica e dialógica. Para Freire, a primeira é opressora e busca a reificação humana, já a segunda é revolucionário-libertadora e busca a transformação do mundo pela
união colaborativa dos sujeitos.
Na teoria da ação antidialógica, conforme o autor, há uma invasão cultural, desrespeitando as potencialidades do ser a que condiciona, ou seja, os invasores impõem aos invadidos a sua visão do mundo, inibindo sua criatividade. Já na teoria dialógica, não há invasores, as lideranças montam, coletivamente, as pautas de necessidades e ações com as massas. O saber mais apurado das lideranças se refaz no saber empírico o povo, pois “os sujeitos se encontram para a transformação do mundo em co-laboração” (FREIRE, 1987, p. 97). Assim, dentro da perspectiva dialética, Freire (1987) procura estabelecer um vínculo teórico- científico com o sentimento de esperança e mostrar que:
Assim como o opressor, para oprimir, precisa de uma teoria da ação opressora, os oprimidos, para se libertarem, igualmente necessitam de urna teoria de sua ação. O opressor elabora a teoria de sua ação necessariamente sem o povo, pois que é contra ele.
O povo, por sua vez, enquanto esmagado e oprimido, intro-jetando o opressor, não pode, sozinho, constituir a teoria de sua ação libertadora. Somente no encontro dele com a liderança revolucionária, na comunhão de ambos, na práxis de ambos, é que esta teoria se faz e se re-faz (FREIRE, 1987, p. 107).
Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa Sinopse
Somos muitos professores neste país. Preocupados com salários, com capacitação, com condições de trabalho, com a tarefa de ensinar. Na bus- ca permanente de aprendizado, poucas vezes encontramos textos apro- priados como este. Nele Paulo Freire nos ensina a ensinar partindo do ser professor. Numa linguagem acessível e didática ele reete sobre saberes necessários à prática educativo-crítica fundamentados numa ética peda- gógica e uma visão de mundo alicerçadas em rigorosidade, pesquisa, criticidade, risco, humildade, bom senso, tolerância, alegria, curiosidade, esperança, competência, generosidade, disponibilidade… molhadas pela
esperança. Aqui as leitoras e os leitores encontrarão a necessária Pedagogia da Autonomia. Autono- mia que faz da própria natureza educativa. Sem ela não há ensino, nem aprendizagem.
Fonte: <http://www.paulofreire.org>. Acesso em: 10 dez. 2010.