Capítulo I – FORMAÇÃO EM CONTEXTO NO DESENVOLVIMENTO
3. O papel da formação em contexto no desenvolvimento profissional dos
educadores tem nas experiências iniciáticas dos estagiários e dos educadores recém- integrados na organização revelando-se, por isso, que os processos de supervisão são substantivados pela ação pedagógica que se desenvolve nas salas de atividades e pelo ambiente organizacional do contexto de trabalho. Reconhece-se, então, a importância dos jardins de infância se constituírem como comunidades de prática que, em diálogo com os investigadores, construam formas alternativas de ação.
3. O papel da formação em contexto no desenvolvimento profissional dos
educadores
A ineficácia dos programas de formação contínua modelar, cujas características enfocamos anteriormente, colocou desafios aos práticos e investigadores que encetaram um “movimento no sentido de promover a formação contínua baseada, centrada, iniciada e proporcionada pela escola” (Day, 2001, p.215)16. Como esclarece Oliveira-Formosinho (2009a) “formação contínua e desenvolvimento profissional são perspetivas diferentes
40
sobre a mesma realidade que é a educação permanente dos professores num processo de ciclo de vida” (p.225). Neste sentido, para a autora, o desenvolvimento profissional é um “processo contínuo de melhoria das práticas docentes, centrado no professor, ou num grupo de professores em interação, incluindo momentos formais e não formais, com a preocupação de promover mudanças educativas em benefício dos alunos, das famílias e das comunidades” (p.226).
Nos estudos, anteriormente apresentados, que se inscrevem na perspetiva do desenvolvimento profissional, realça-se a complexidade inerente do processo, uma vez que a interconetividade e coesão entre as componentes requerem uma abordagem plural. Neste sentido, o desenvolvimento profissional é um processo vivencial e contextual, entrecruzando as perspetivas psicológicas e curriculares com as perspetivas organizacionais e sociológicas (Oliveira-Formosinho, 2009a).
Inscreve-se, nesta linha, o estudo desenvolvido por Lino (2005) que procura através da intervenção, no âmbito da formação contínua especializada, “ser sensível e responder aos problemas do quotidiano profissional, como forma mais eficaz de garantir que a formação promova o desenvolvimento profissional e este sirva as aprendizagens das crianças” (p.2).
O principal objetivo da investigação situava-se na análise de dois cursos de formação especializada e nos seus contributos para o desenvolvimento profissional de educadoras, analisado em termos da qualidade dos contextos. Assim, Lino (2005) selecionou dois cursos que designou por A e B, sendo o Curso A centrado em torno das pedagogias da infância nas suas diferentes dimensões e da pedagogia da supervisão das educadoras de infância no seu contexto de práticas; e o Curso B centrado em torno dos conteúdos específicos de uma área curricular, perspetivado como um complemento de formação que procura atualizar os saberes, sem ligação ao contexto. A partir dos dados emergentes dos diferentes instrumentos utilizados para a recolha de dados (entrevistas; Perfil de Implementação do Programa - PIP17; Ficha de observação das oportunidades educativas18) a investigadora constata que se a formação se enquadrar
16 Em Portugal a publicação do Decreto-Lei nº 207/96 introduz inovações, nomeadamente, ao aproximar a formação da
escola e dos problemas sentidos pelos professores/educadores. Este Decreto-Lei perspetiva outras modalidades que se inscrevem na formação centrada na escola em círculos de estudo, oficinas de formação, projetos e seminários.
17O PIP (Perfil de Implementação do Programa) foi o primeiro instrumento desenvolvido pela Fundação de Investigação
Educacional HighScope (HighScope Educational Research Foundation, 1989) para avaliar a qualidade da implementação do modelo HighScope em contextos de educação pré-escolar. Em 1998 a Fundação de Investigação Educacional HighScope desenvolve um outro instrumento de avaliação da qualidade dos contextos de educação pré-escolar: o PQA - Program Quality Assessment - que é uma extensão do PIP. O PIP foi introduzido no contexto português através do Projeto Infância (Oliveira-Formosinho, 1996, 1998) e tem sido amplamente utilizado no âmbito do Projeto Infância e nos projetos da Associação Criança (Oliveira-Formosinho & Formosinho, 2001).
18A Ficha de Observação das Oportunidades Educativas das Crianças é uma grelha de observação da criança, do Projeto
EEL – Effective Early Learning (Pascal & Bertram, 1999). Este instrumento foi inspirado na Target Child (Sylva, Roy & Painter, 1980).
41 nas dimensões da práxis existe uma forte possibilidade da aprendizagem do adulto ser simbiótica com a aprendizagem das crianças. Os formandos do curso A revelam que a formação lhes trouxe uma outra visão sobre a sua prática, constituindo-se como uma oportunidade para refletir sobre os seus modos de ação, procurando reconstruí-los. Salientam, contudo, a necessidade de continuar a investir na reconstrução da sua prática. Os formandos do curso B salientam que a formação não foi substantiva e que apesar de terem aprendido alguns aspetos específicos sobre o desenvolvimento curricular em educação de infância, estes não tiveram grande impacto nas suas práticas.
Do ponto de vista das relações de poder que se estabeleciam, nas salas de jardim de infância, Lino (2005) verificou que, nos contextos das educadoras do curso A, existia partilha de poder, situada na organização do tempo, nas interações educativas, na resolução de conflitos, havendo apoio intencionalizado às escolhas das crianças. Já nas salas das educadoras do Curso B, existia uma assimetria entre o poder do adulto e o poder das crianças. A organização do tempo refletia uma divisão entre o poder da criança, nas atividades livres e o poder do adulto, nas atividades que orientava, com fins previamente estabelecidos. Eram criadas oportunidades para as crianças, mas não se sustentavam numa relação de parceria entre as crianças e os adultos. Emerge, deste estudo, a importância de reconcetualizar os cursos de formação contínua de educadores de infância, evidenciando que centrar a formação nos contextos de trabalho possibilita a realização de leituras sobre a prática, que em diálogo com a pedagogia da infância favoreçam a (re)contrução de modos de ação, no sentido de se constituírem como uma mais-valia na educação das crianças e no apoio às suas famílias. Para tal, a formação deve sustentar-se numa cultura de crescimento profissional continuado das educadoras e dos sistemas, tendo em conta a qualidade das práticas asseguradas através de processos de apoio profissional aos educadores de infância, bem como às organizações onde estão inseridos.
Inscreve-se nesta perspetiva a investigação realizada por Clara Craveiro (2007) que informa diretamente este estudo e que interliga os complexos temas da formação em contexto e da pedagogia da infância. O estudo de caso de cariz construtivista, desenvolvido no âmbito da investigação-ação, assumiu um caráter transformador, tendo por finalidade a mudança de um contexto social concreto e contribuindo para o desenvolvimento profissional dos atores. Segundo a autora o estudo de caso de cariz construtivista e a investigação-acção surgem interligados, “por um lado como prática com carácter colaborativo, e por outro como actividade de investigação que simultaneamente contribuíram para a mudança dos actores e da instituição em estudo” (Craveiro, 2007, p.218). A investigação teve como contexto um jardim
42
de infância pertencente a uma Instituição Particular de Solidariedade Social e procurou imergir na complexidade que envolve a organização, os seus atores e os seus modos de ação. Como refere Oliveira-Formosinho (2009a)
este processo descobre interfaces, relações e interações. Descobre que a profissionalidade é interactiva, redescobrindo que, porque o homem é um ser social, o desenvolvimento profissional é contextual, o que coloca a mudança e a inovação nesta sequência de interações e interfaces (p.265).
Encontramo-nos perante um conceito ecológico de mudança, segundo o qual os indivíduos mudam, mudando o próprio contexto onde trabalham. A concetualização socioconstrutivista adotada privilegiou a colaboração entre a investigadora e os atores em processo de mudança, valorizando a construção que estes iam realizando na transformação, sem imposição deliberada da investigadora (Craveiro, 2007).
O horizonte temporal alargado, (cinco anos), no qual decorreu o estudo, sustenta-se na ideia de que a mudança efetiva é lenta, exigindo tempo de amadurecimento das pessoas e das situações (Machado & Formosinho, 2009). Como refere Oliveira-Formosinho (2009b) este estudo torna visível que “a formação em contexto requer tempo para a transformação”, porque “a pedagogia da inovação é uma pedagogia da lentidão que sabe esculpir a mudança passo a passo” (p.17).
O estudo de Craveiro (2007) utiliza o referencial do projeto Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias [DQP]19, colocando em evidência que a compreensão da
transformação, por meio da investigação-acção, necessita de instrumentos que potenciem o rigor metodológico e a sistematicidade do processo (Reason & Bradbury, 2008). A utilização do referencial de avaliação é realizada conjuntamente com referenciais para a ação. Esta conjugação é importante, existindo uma análise inicial das características do contexto, para a deteção das necessidades e a construção de planos de ação para a intervenção posterior. Na fase inicial a utilização das entrevistas permite saber se as crianças e os adultos estão a ser suficientemente escutados. Para saber o que as crianças sentem e veem, na interação quotidiana com o espaço e o tempo educativo, bem como quais são os níveis de participação nas atividades e projetos recorre-se à Escala de envolvimento da criança (Laevers, 2005) e à Escala das
Oportunidades Educativas (Pascal & Bertram,1999a, Bertram & Pascal, 2009). A escala de empenhamento do adulto permite conhecer, como temos vindo a referir, as
características da interação adulto-criança (Oliveira-Formosinho, 2009b).
43 A apropriação das caraterísticas dos contextos, dos sentimentos, das crenças e das ações dos seus atores, conduzem à formação para a transformação. Essa formação, não pode realizar-se no vazio, apelando para a utilização de um referencial explícito. Como afirma Oliveira-Formosinho (2007b)
o modelo pedagógico como janela é uma gramática que cria linguagem, significados e uma estrutura conceitual e prática, um contexto de experiência e comunicação com a experiência; um contexto de ação e reflexão-sobre-a-acção. Esse modelo implica uma gramática curricular aberta à reconstrução individual e colectiva, com uma didática flexível em permanente construção. O modelo pedagógico como janela constitui-se como uma ponte entre as aprendizagens dos professores e as aprendizagens das crianças, entre os percursos de construção do conhecimento e da ética. Ele tem uma experiência refletida e comunicada, a partir da ação sistemática e ampliada, um desafio cotidiano de recontextualização e integração, um recurso para resolver os dilemas que a ação diária coloca à profissão. Tal como uma gramática, ele permite a prosa, a poesia e, mais que isso, permite várias prosas e poesias (pp.31-32).
Na avaliação final da investigação, Craveiro (2007), voltou a usar os instrumentos que revelaram que a utilização da pedagogia da infância situou os educadores em contacto com as dinâmicas da aprendizagem ativa, o construtivismo, os direitos da criança e a qualidade das aprendizagens que elas realizam. Como salienta a autora “a identificação da pedagogia da infância como um bom filtro das práticas e como guia de reflexão sobre a ação foi um avanço no processo formativo e na melhoria da qualidade da educação das crianças” (p.493). Mas foram os processos de ação desenvolvidos em cooperação e apoiados pelo amigo-
crítico20 que contribuíram decisivamente para a tomada de consciência da realidade existente e das possibilidades de intervenção necessárias à mudança. Este trabalho evidencia que a tomada de consciência emergiu da observação e da reflexão sobre a ação, tendo como pano de fundo as pedagogias da infância, permitindo às educadoras agir conscientemente, tornando a práxis, unidade indissolúvel entre a ação e a reflexão que realizaram, naquilo que Freire (1979) designa por conscientização. Como refere o autor “a conscientização não pode existir fora da ‘práxis’, ou melhor sem o ato ação-reflexão”, pois “esta unidade dialética constitui, de maneira permanente o modo de ser ou de transformar o mundo que caracteriza
20 De acordo com a Networked Learning Group do National College for School Leadership (2005) um amigo-crítico tem cinco
funções fundamentais: i) oferecer apoio – liderando os processos de transformação com coragem, resiliência e disponibilidade de forma a promover a construção de confiança nos participantes; ii) promover o desafio, ajudando os participantes a assumir riscos para experimentar novas formas de trabalhar; iii) oferecer consultadoria, constituindo-se como uma voz externa que incentiva o desenvolvimento e compromisso dos participantes; iv) promover a investigação sobre a ação, colocando ao serviço da comunidade os seus profundos conhecimento sobre métodos e técnicas de investigação, essenciais no desenvolvimento de projetos de transformação; v) ser um intermediário do saber, devendo ser conhecedor das mais recentes inovações e projetos que podem apoiar a sustentabilidade daquela comunidade. Podemos, neste sentido, considerar que o amigo-crítico será aquele que transporta para o grupo e para a análise uma visão distanciada mas ampla e comprometida e um permanente questionamento dos aspetos em jogo, ajudando os participantes a construírem sentidos sobre a ação que desenvolvem e a tomarem opções (Leite, 2002).
44
os homens” (p.7). Foi a formação em contexto que induziu o processo de conscientização que, por sua vez, incentivou a transformação dos modos de ação.
Na mesma linha aponta o estudo de Sydney (Fleet & Patterson, 2001), realizado em 12 contextos de educação de infância (0-5 anos), onde os profissionais foram estimulados a revisitar as suas ideias em torno do planeamento e ação, por formadores/investigadores. As investigadoras Fleet e Patterson (2001) situaram os conceitos de planeamento e ação num contexto sociocultural amplo, desafiando a equipa a considerar as interações emergentes com as crianças como fontes de planeamento. O estudo foi desenvolvido durante dezoito meses, em ciclos recursivos de investigação e problematização estruturados a partir dos relatos das práticas e das conceções dos educadores, suportadas pelos formadores/ investigadores, enquanto amigos-críticos.
Realizaram-se workshops sobre abordagens pedagógicas na infância e sobre o papel das famílias. Desenvolveram-se sessões de pequeno grupo (em cada contexto), usando as narrativas dos participantes e as notas de campo como instrumentos de recolha de dados. O estudo evidencia que os processos colaborativos providenciaram oportunidades no desenvolvimento profissional dos educadores do terreno e dos investigadores a partir das discussões pedagógicas realizadas e das consequentes tomadas de decisão sobre a prática. Este estudo revelou-se como um importante contributo na (re)concetualização do conceito de desenvolvimento profissional dos educadores onde se salienta: i) a importância de valorizar as perceções e conhecimento dos práticos, (re)concetualizando o tipo e as oportunidades de formação contínua; ii) sustentar a formação em componentes afetivas, incluindo a afirmação profissional e a motivação; e iii) encorajar a aprendizagem dos práticos, focalizando a formação em conteúdos substantivos e relevantes.
Salienta-se, ainda, a importância do amigo-critico no desenvolvimento profissional dos educadores sublinhando quatro aspetos fundamentais: i) a importância de um olhar e voz
externos que ofereçam uma nova perspetiva ao trabalho desenvolvido; ii) a importância de
alguém ir dando feedback positivo do trabalho que se vai realizando; iii) a possibilidade de experimentar diferentes abordagens de prática profissional; e iv) o questionamento realizado desafiou e ampliou as formas de pensar.
Segundo Fleet e Patterson (2001) foi a combinação das características do processo que resultou na riqueza das experiências em que as equipas se envolveram. A oportunidade de explorar ideias com tempo, habilitou os profissionais a revisitar outras possibilidades de exploração. O envolvimento espiralado foi considerado como um verdadeiro processo de crescimento profissional.
45 Também o estudo desenvolvido por Migueis (2010) nos permite compreender a importância das comunidades de práticas que, colaborativamente, sustentam a aprendizagem e o desenvolvimento profissional das educadoras. A investigadora partiu do pressuposto que a aprendizagem docente pode desencadear mudança na qualidade da prática pedagógica. Para compreender estes processos a autora desenvolveu um projeto de formação/investigação com caraterísticas de pesquisa colaborativa que envolvia os professores da Universidade e as educadoras de dois contextos de educação de infância. A formação como sistema de atividades foi entendida como uma unidade dinâmica, mediadora entre o sujeito e a atividade (Migueis, 2010). Como salienta a autora as metas iam sendo
reformuladas à medida que os grupos agiam e redefiniam o objecto. A atividade
orientadora de ensino configurou-se num dos instrumentos mediadores entre os
sujeitos e o objecto. Na aprendizagem, a apropriação do conhecimento deu-se num longo processo de apropriação e transformação de conhecimentos que ocorreu na actividade mediada, na relação com os outros (p.57).
A investigadora alicerçou o seu trabalho nas referências concetuais da teoria histórico-cultural, especificamente na teoria da atividade de Leontiev, por considerar que esta fornece elementos essenciais para a “compreensão da unidade dialética entre o indivíduo e a sociedade e o facto de que a estrutura e o desenvolvimento dos processos psicológicos humanos surgem pela atividade prática. Culturalmente mediada pelo desenvolvimento histórico” (Migueis, 2010, p.7). Na análise dos dados privilegiaram-se os processos desenvolvidos que permitiram compreender a sua natureza e a sua significação. Como evidências do estudo salienta-se que os processos colaborativos de aprendizagem e reflexão permitiram às educadoras “transformar-se com o objetivo de dar sentido às suas acções” (p.236). Neste processo, o coletivo, passou a ser o referencial para cada educadora, permitindo ultrapassar os constrangimentos grupais e formativos que iam emergindo. Apesar de se constituírem como um referencial coletivo, as práticas educativas das educadoras não passaram a ser uniformes. Destaca-se que a formação respeitou os tempos e modos de cada educadora, configurando-se estas diferenças como mais uma possibilidade de aprendizagem e de práticas alternativas.
Neste estudo, o trabalho partilhado, mediado pela reflexão, gerou a necessidade de aprofundamento do referencial teórico. A apropriação do referencial permitiu a construção de um novo significado e, consequentemente, o estabelecimento de uma nova relação com o saber. Como refere a investigadora “a relação entre teoria e prática assumiu, assim, uma nova dimensão para as educadoras que já não viam a teoria como algo que deveria ser aplicado à prática educativa, mas procuravam estabelecer a sua relação com a acção do sujeito” (Migueis, 2010, p.238). A formadora assumiu-se como um sujeito
46
mediador que, ao apresentar novos referenciais, possibilitou ao educador condições para que este tomasse a sua formação como problema de aprendizagem.
O trabalho de Taylor (2007) interessou-nos particularmente, uma vez que procurava analisar os meios que podem gerar, aos educadores de infância, oportunidades de aprendizagem profissional, sustentar o pensamento crítico e reflexivo, gerar diálogo entre os pares e, consequentemente, operar mudanças na sua ação prática.
Especificamente, a autora, centrou as suas preocupações investigacionais naquilo que constitui o conhecimento profissional em educação de infância, procurando compreender quem o possui e como pode ser gerado. Analisou também, as necessidades e desafios que enfrentam os educadores de infância, enquanto aprendentes, bem como a forma como podem ser apoiados e o que influencia a mudança das suas práticas.
O estudo desenvolveu-se com cinco educadoras de infância e duas professoras do 1.º Ciclo (1.º e 2.º anos), na Nova Zelândia, durante um período de dois anos e meio. As evidências do estudo, embora como salienta a autora, não possam ser generalizadas, revelam a importância do diálogo em torno das crenças das participantes. A diferença de pensamento de cada uma criou tensões no grupo, que tornou as suas verdades frágeis, abrindo caminho para uma possibilidade de reconstrução das suas ideias. Esses momentos, geradores de reflexão crítica, foram centrais na construção do pensamento partilhado a partir da negociação entre os diferentes membros. As tomadas de consciência, o respeito pelo pensamento do outro, a compreensão da vulnerabilidade das suas certezas levou o grupo a encontrar um espaço de liberdade para expor as suas ideias, as suas dúvidas, as suas experiências e os seus constrangimentos. O estudo salienta a importância de construir comunidades de prática, cujos participantes partilhem do mesmo desejo de aprender. Revela a importância de expandir a aprendizagem a partir do estudo de diversas teorias que possam suportar a intencionalidade pedagógica dos profissionais. Salienta-se também que as mudanças, para serem efetivas, precisam de espaços de partilha e tempo para que cada um possa ir construindo a sua aprendizagem.
O estudo revela ainda que a função do formador/investigador não é meramente técnica. O investigador sustenta a sua ação numa relação ética com os participantes, repensando progressivamente as suas conceções, compreendendo as suas inconsistências e reconcetualizando o seu lugar no grupo, promovendo o encontro num espaço de liberdade.
No ponto que se segue procuraremos explicitar as evidências de alguns estudos sobre o papel da formação em contexto na construção de comunidades de prática, e a necessária articulação com a qualidade dos contextos em educação de infância, das aprendizagens dos contextos e do desenvolvimento profissional das educadoras.
47