O papel do professor mediador

Presentemente, vivemos em um mundo repleto de informações que, cada vez mais, preza pela significação dos variados conceitos, fatos e acontecimentos, que permeiam a humanidade, a fim de organizar sistematicamente as diferentes formas de construir e gerir os conhecimentos advindos dos distintos contextos da sociedade.

Partindo desta ideia, percebemos que a construção de conhecimentos, pouco a pouco, apesar das incidências do modelo tradicional em nossas escolas, tornou-se algo mais dinâmico e reflexivo. Assim, podemos compreender que o conhecimento não mais se concentra prioritariamente em um único sujeito, assim como os estudantes não são tratados apenas como sujeitos passivos. Em outras palavras, os discentes passaram a ser vislumbrados pela classe docente como sujeitos ativos que participam do processo de construção de significados e não como “tábulas rasas”, sem nenhum conhecimento prévio (CACHAPUZ et al., 2011).

Diante disso, embora encare algumas dificuldades, esta instituição foi eleita pela sociedade como ambiente para a construção dos mais variados conhecimentos (ROMANELLI, 1996). De acordo com esta autora, é neste contexto que se institui a ação do professor, como uma atividade transformadora, isto é, este profissional tornou-se o sujeito responsável pela organização dos conhecimentos no contexto escolar, mas com participação ativa dos estudantes.

Libâneo (2009) também argumenta que, nas últimas décadas, têm surgido diferentes entendimentos sobre os modos de organizar a escola e os sujeitos que nela participam. O referido autor também afirma que a escola tem como função essencial ensinar e educar, enquanto que a dinâmica da sala de aula é incumbência do professor, o qual é responsável por gerenciar as atividades pedagógicas visando melhorar cada vez mais a aprendizagem escolar.

Tunes, Tacca e Bartholo Júnior (2005) e Martins e Moser (2012) esclarecem que a sala de aula é locus privilegiado de negociações, uma vez que permite as mais variadas interações que possibilitam a produção de novos significados para os múltiplos conceitos que são principalmente articulados no contexto escolar.

Estes mesmos autores consideram ainda que essas interações possibilitam a construção de sentidos aos mais distintos fenômenos, fatos e informações que estão próximos à vida das pessoas, visto que levam em conta as experiências e vivências de professores e estudantes, além do próprio conhecimento formal. Nessa linha de pensamento, defendem que nesse processo é primordial que o professor conduza os estudantes de maneira sábia, buscando compreender e negociar os diferentes processos de significação envolvendo situações de aprendizagens.

Martins e Moser (2012) expressam que este processo de condução pode ser chamado de mediação, uma vez que o professor em suas mais variadas atividades consegue mediar múltiplas discussões em sala de aula, formando um elo entre professor e estudante na construção do conhecimento.

Consideramos que o professor constitui-se como uma sujeito de notável importância nas aquisições de conhecimentos, dado que o mesmo consegue, na dinâmica das interações da sala de aula, discutir diferentes temas que cercam a sociedade contemporânea, problematizando e contextualizando os distintos conteúdos escolares. Por outra parte, os docentes também ajudam a organizar a heterogeneidade de concepções que cada estudante carrega consigo. Neste contexto, o professor age como um mediador auxiliando os educandos a melhor entenderem o desenvolvimento sociohistórico da humanidade.

De acordo com Mortimer (2000), ao longo dos anos a função do professor se consolidou de uma maneira excepcional, uma vez que o seu papel tornou-se muito importante na construção do conhecimento. Diante disto, confiamos que ação mediadora do professor pode desenvolver diferentes formas de aprendizagem, arquitetando olhares holísticos para o conhecimento da ciência, assim como pode acompanhar de maneira legitimadora a evolução conceitual no contexto da sala de aula.

No contexto da sala de aula, o professor não deve buscar fórmulas prontas para criar significados aos conhecimentos químicos, mas trazer reflexões para o desenvolvimento de caminhos para qualificação do processo de ensino-aprendizagem, pois dessa maneira aprende a ter clareza dos objetivos de seu trabalho pedagógico (BRASIL, 2006).

Coll (1994) corrobora esta ideia, defendendo que a ação inovadora do trabalho pedagógico do professor de não buscar fórmulas prontas, gera algumas rupturas, as quais possibilitam a quebra da visão deste como um transmissor de conhecimento e do estudante como um mero receptor. Seguindo esta ótica, consegue criar situações de aprendizagem que instigam o desenvolvimento cognitivo tanto do professor quanto do estudante, fazendo surgir novas possiblidades na construção de conhecimentos. Com isso, as aquisições cognitivas, conjecturadas pelas situações de aprendizagem, ocorrem de maneira significativa a partir da mediação do professor, na medida em que este se torna uma ferramenta facilitadora da aprendizagem. Embora este enfrente algumas dificuldades, sejam elas de formação ou até de estrutura física do próprio ambiente de trabalho, ele consegue contribuir de forma expressiva na construção de significados dos estudantes.

Martins e Moser (2012), Friedrich (2011) e Oliveira (2008) relatam que o processo de mediação baseado nos estudos de Vigotski, é estabelecido por meio de diferentes instrumentos e signos. Nesse sentido, a mediação é um procedimento que torna possível a aprendizagem de conhecimentos, ligados diretamente ao desenvolvimento cognitivo dos diferentes participantes do contexto da sala de aula. Segundo Friedrich (2011) e Oliveira (2008), os instrumentos tratam-se das criações do homem numa intrínseca relação entre homem e mundo, possibilitando o desenvolvimento de técnicas que especificamente podem determinar a existência de fatos. Destarte, podemos dizer que os instrumentos estão diretamente ligados aos instrumentos científicos usados na teorização dos conceitos. Para as autoras, os instrumentos no processo de ensino permitem acessos à percepção e a observação de diferentes informações que influenciam inteiramente os conhecimentos dos professores e estudantes.

Em relação aos signos, estes estão conectados diretamente à organização da experiência e dos respectivos respaldos na formação de conceitos, assim, as palavras experimentais que fazem parte do cotidiano dos sujeitos que participam do processo de construção de conhecimento representam o papel dos signos. Conforme apontam Friedrich (2011) e Oliveira (2008), os signos, são exclusivamente humanos. De acordo com as autoras, os signos representam formas de construir representações mentais, que de alguma forma supram ou exemplifiquem o mundo real. Romanelli (1996) também assume que os estudantes

na construção de modelos mentais, buscam sempre caracterizar os aspectos que estão inerentes as suas ideias próprias, e que impliquem diretamente na aprendizagem de conceitos científicos. Dessa maneira, o estudante dominará o ato de pensar e refletir sobre a construção de conhecimentos.

Diante disso, notamos que o professor de ciências, na dinâmica das discussões da sala de aula, faz uso de instrumentos e signos, na tentativa de facilitar as aquisições de conhecimentos. Embora, em parte significativa dos casos, este processo ocorre de maneira implícita, segundo Oliveira (2008) e Martins e Moser (2012).

Dando continuidade em nossa discussão, percebemos a notável responsabilidade do professor, pois sabemos que este profissional contribui de forma legitimadora na construção de significados dos estudantes, mas não é o sujeito que tem voz absoluta na construção do conhecimento. Assim, devemos também refletir acerca da participação do estudante na construção de significados em sala de aula, compreendendo que a ação destes também complementam os conhecimentos dos professores, partindo sempre da concepção que estes trazem consigo diferentes entendimentos que ajudam na organização dos conhecimentos, através das interações de sala de aula.

Coll (1994) afirma que a posição do professor e do estudante, encontra-se em um mesmo patamar, levando em consideração que ambos, por meio da interação, concedem relevantes contribuições nas variadas discussões da sala de aula. No entanto, para tal autor, a função do professor torna-se mais decisiva, uma vez que este tem o papel de orientar, guiar ou facilitar a aprendizagem, já que compete a este estabelecer condições para a produção de interações construtivistas entre o estudante e o objeto do conhecimento. O autor ainda salienta que o professor deve tomar ciência de seu papel, enquanto sujeito mediador, para que não deturpe sua prática pedagógica, generalizando de forma desfavorável os princípios construtivistas da aprendizagem.

Levando para o contexto da sala de aula, Sessa (2009) exemplifica que, em muitos momentos da sala de aula, o estudante exige um esforço maior do professor, ao solicitar que as informações, fatos e fenômenos façam parte de seus contextos de vivência, para que, dessa forma, ele se torne um sujeito da aprendizagem, isto é, um indivíduo ativo na construção do conhecimento. Mas, de acordo com esta autora, é preciso que o professor reflita sobre os principais caminhos para as interações em sala de aula, levando discussões que tenham como foco principal a troca de experiências entre professor e educando, centrando sempre a troca mútua no processo de aprendizagem.

Para Romanelli (1996), fazer o professor refletir no que diz respeito às interações sobre seu papel como mediador na sala de aula, não é muito fácil, já que ainda temos educadores que não se preocupam com o modo que os estudantes aprendem. Nesse sentido, a autora argumenta sobre a urgência de promovermos mudanças no ensino de ciências, buscando inovações pedagógicas que condicionem tanto à explicitação pelo professor acerca de suas concepções sobre seu papel mediador no processo de construção do conhecimento, quanto “à compreensão pelo professor da dinâmica de interação do sujeito-aluno com conceitos que demandam alto grau de abstração” (p. 31).

Dessa maneira, nos deparamos com mais um dos muitos desafios da contemporaneidade, a serem enfrentados no ensino de ciências, isto é, conseguir formar professores que reflitam acerca do seu papel de mediador, e que saibam a importância de sua função na aquisição de conhecimentos e na construção de significados em seus estudantes.

Carvalho e Gil-Pérez (2011) relatam que, em qualquer caso das diversas problemáticas que são enfrentadas no ensino de ciências, é necessário insistirmos no rompimento com tratamentos ateóricos e defender a formação de professores como aquisição, ou (re) construção de conhecimentos que se processem em torno do processo de ensino- aprendizagem.

Sendo assim, confiamos que poderemos ter professores que se formem refletindo sobre os variados vieses de sua prática, edificando uma consciência voltada principalmente para a melhoria da aprendizagem dos estudantes, no intuito de que estes construam conhecimentos que não estejam apenas ligados aos conteúdos ou especificações conceituais, mas que estejam conectados com o desenvolvimento sociohistórico e intelectual da humanidade.

Partindo deste pensamento, acreditamos que para o professor melhorar suas ações, na triangulação entre professor, estudante e conhecimento, faz-se necessário uma construção mais ampla acerca dos conhecimentos teóricos sobre como os estudantes devem aprender no contexto do ensino de ciências.

Para isto, Carvalho e Gil-Peréz (2011) exemplificam alguns conhecimentos que são essenciais para que os professores reconheçam sobre os caminhos para uma melhor prática pedagógica. Conforme os autores, os professores devem:

i. Reconhecer a existência de concepções espontâneas (e sua origem) difíceis de ser substituídas por reconhecimentos científicos [...];

ii. Saber que os alunos aprendem significativamente construindo conhecimentos, o que exige aproximar a aprendizagem das Ciências às características do trabalho científico;

iii. Saber que os conhecimentos são respostas a questões, o que implica a aprendizagem a partir de situações problemáticas de interesse para os alunos; iv. Conhecer o caráter social da construção de conhecimentos científicos e saber

organizar a aprendizagem de forma consequente;

v. Conhecer a importância que possuem, na aprendizagem das Ciências, isto é, na construção dos conhecimentos científicos, o ambiente da sala de aula e o das escolas, as expectativas do professor, seu progresso pessoal com o progresso dos alunos etc. (CARVALHO; GIL-PERÉZ, p. 34, 2011).

Diante do exposto, podemos destacar que se os professores reconhecerem, isto é, tomarem consciência sobre os múltiplos significados que os conceitos apresentam, considerando a convivência das concepções científicas e informais, como respaldos a variados questionamentos e problemáticas da ciência e da sociedade, poderão consideravelmente beneficiar a aprendizagem das Ciências, apontando sentidos aos conhecimentos aprendidos pelos estudantes. Assim como, contribuirá para a formação epistemológica da prática do professor mediador, sujeito responsável pela organização da aprendizagem e pelo reconhecimento do caráter social da construção de conhecimentos científicos, conforme também observamos nos pontos supracitados.

Dessa maneira, é preciso formar professores que tenham múltiplas habilidades, que possuam relevante corpo de conhecimentos e que estes busquem corresponder às novas exigências e as necessidades da humanidade. Por isso, Romanelli (1996) defende que é possível alterar, mesmo que seja paulatinamente, o perfil de nossos professores. Para tanto, devemos elevar o nível de reflexão e a capacidade de atuação dos professores, só assim conseguiremos sanar algumas das lacunas nos atuais modelos de ensino.

Portanto, acreditamos que o papel mediador do professor na dinâmica das interações da sala de aula possibilita inovações na prática pedagógica dos professores, corroborando diretamente em mudanças nos modos de aprender e ensinar ciências. Com isso, destacamos que, se houver um progresso significativo nos modos de aprender e ensinar ciências, logo teremos que melhorar a ação dos professores na formação de conceitos científicos na sala de aula.

É importante destacarmos que essas melhorias para a formação de conceitos científicos podem ocorrer a partir do reconhecimento do professor de seu papel de mediador. Diante disso, ressaltamos que uma boa formação de conceitos científicos, no contexto da sala de aula, são consequências recorrentes da formação epistemológica do professor, em que

instigam estes profissionais a introduzirem melhorias na sua prática didático-pedagógica, objetivando sempre em avanços na aprendizagem de seus estudantes.

Sendo assim, a seguir apresentamos uma breve discussão concernente à formação de conceitos científicos no contexto da sala de aula, assinalando que estes são construídos através de interações sociais, conjecturados por entidades ontológicas e epistemológicas do conhecimento.