O processo da colaboração

Apesar dos benefícios da colaboração, esta não é um processo fácil. Efetivamente, segundo Boavida e Ponte, “a fase de arranque de um trabalho colaborativo é particularmente crítica. Se as pessoas não se conhecem muito bem, têm de aprender a lidar umas com as outras. (…) Por isso, num grupo cooperativo, as formas de trabalho têm de ser negociadas e re-inventadas em cada momento” (2002, p.9).

Também Hookey et al. sustentam que:

Collaboration is not easy. The tensions which emerge in collaborative relationships are what keep the relationships alive and dynamic. There are no easy and sure answers. In collaboration, questions become the focus rather than only answers. In this version, what is problematic to us provides the impetus for future learning as we try to understand ourselves and others, including the students in our care (1997, p.25).

Nesta perspetiva, segundo alguns autores para que o processo da colaboração decorra nas melhores condições é necessário que se estabeleça entre o supervisor e o estagiário um ambiente onde exista mutualidade (objetivos comuns, onde todos os atores beneficiam com o trabalho conjunto), confiança (empatia, respeito e apoio), diálogo (respeito pelas opiniões e ideias diferentes) e negociação (de objetivos, métodos de trabalho, prioridades).

Como é referido por Day, “ (…) a colaboração envolve negociação cuidadosa, tomada conjunta de decisões, comunicação efectiva e aprendizagem mútua num empreendimento que se foca na promoção do diálogo profissional” (cit. por Boavida & Ponte, 2002, p. 46).

Ora, num trabalho de colaboração, a mutualidade torna-se, de facto, um fator muito importante, na medida em que todos os atores da relação pedagógica devem ter objetivos comuns e beneficiar com o trabalho conjunto, numa relação de igualdade. Neste sentido, quanto ao problema da oportunidade de estratégias de colaboração, Glickman sublinha que “(…) só serão possíveis quando existe uma base de real igualdade e de aceitação de ambas as partes; de outro modo, a relação de colaboração não passa de uma falsa democracia com sujeição ao poder do mais forte” (cit. por Alarcão & Tavares, 2003, p.79).

Hookey et al. realçam igualmente que:

In an equitable collaborative project teachers and researchers work with parity and assume equal responsibility to identify, investigate and resolve the problems and concerns of classrooms teachers. Such collaboration recognizes and utilizes the insights and skills provided by each participant and, at the same time, demands that no set of responsibilities be assigned a superior status (1997, p.10).

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Por outro lado, os mesmos autores referem que numa relação colaborativa, é importante “to make the existence of the hierarchy explicit. If an equitable collaboration is to occur, the relationship between researcher and teacher must be examined in order to unpack complexities, including differences in goals, expectations and social status” (Hookey et al., 1997, p.10).

Por conseguinte, Boavida e Ponte alertam para o problema de “quanto mais diversificada for a equipa maior esforço e mais tempo são necessários para que funcione com êxito, dada a variedade de linguagens, quadros de referência e estilos de trabalho dos seus membros” (2002, p.6). No entanto, estes autores alertam também para o facto de essa mesma diversidade ter “a vantagem de possibilitar olhares múltiplos sobre uma mesma realidade, contribuindo, assim, para esboçar quadros interpretativos mais abrangentes para essa mesma realidade” (Boavida & Ponte, 2002, p.7).

Nesta ordem de ideias, Flores e Simão sublinham igualmente que é importante haver conflito para haver crescimento: “ (…) as comunidades colegiais fechadas das escolas podem bloquear as oportunidades de crescimento e de desenvolvimento se excluírem a questão do conflito” (2009, p.77).

Além disso, num trabalho colaborativo a confiança é também fundamental. De facto, o bom relacionamento, a empatia, o respeito e o apoio entre todos os atores do núcleo de estágio farão com que estes se sintam à vontade para desenvolverem um bom trabalho, facilitarão a troca de ideias e irão permitir a entreajuda.

Neste contexto, a intervenção do supervisor não se situa tanto ao nível da transmissão de um conjunto de conhecimentos, mas de ajuda mútua onde todos os atores da supervisão aprendem.

Nesta perspetiva, Hookey et al. assinalam que:

Collaboration implies a “working with” which is mutually beneficial to each participant. This does not mean each participant will leave the collaborative endeavor with the same knowledge. Rather, each will come with his/her own goals, purposes, needs, understandings and through the process of sharing, each will leave having learned from the other. Each will learn more about self, more about other, and more about the topic at hand. Collaborative transactions enable the understanding of different views – each informs and transforms the other (1997, p.25).

Contudo, como defendem Alarcão e Tavares, “todos os que desempenham funções de supervisão ou orientação pedagógica são unânimes em afirmar, seja qual for o estilo ou o

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método seguido, que o fantasma da avaliação acaba por condicionar todo o processo” (2003, p.113).

De facto, a avaliação poderá dificultar o estabelecimento de uma relação espontânea entre o supervisor e o estagiário e dificultar a prossecução do objetivo do desenvolvimento pessoal e profissional do estagiário, para melhor intervir no desenvolvimento e na aprendizagem dos alunos.

Ainda, segundo Alarcão e Tavares, “é certo que a sua presença pode ser esbatida pelo estilo, pelas atitudes, pelo método, pela maneira de ser do supervisor e do professor- estagiário, mas nem por isso deixa de pesar ou comprometer, em maior ou menor grau, todo o processo” (2003, p.113).

Neste âmbito, também Fullan e Hargreaves defendem que,

Most teachers' first experiences of having other adults in their classrooms are ones of being evaluated while feeling intensely vulnerable in the learning of their craft. However benevolent the supervisor is in these early days of teaching, it is still a formative period when help gets confused with and sometimes obscured by judgement. (…) It is, therefore, not at all surprising that teachers often associate help with evaluation, or collaboration with control (1991, p.55).

Por outro lado, todo esse processo também “não é viável enquanto o supervisor não deixar de ser visto como o classificador e o formando o classificado” (Alarcão & Tavares, 2003, p.114). Para isso, cabe, então, ao supervisor promover uma relação mais espontânea, mais confiante, empática, para que o estagiário se sinta à vontade para se envolver pessoalmente no processo de um modo realista e criativo, uma vez que:

os estagiários agem normalmente em função de uma determinada avaliação que vai ser feita do que em função do que pensa, tem medo de arriscar com receio que não corra bem. Cai em temas estandardizados que não são os indicados para certo tipo de alunos ou determinada turma (…) (Alarcão & Tavares, 2003, p.114).

Como podemos constatar, a variável afetiva tem uma extrema importância na relação interpessoal dinâmica e no clima afetivo-relacional com os estagiários. Como referem Alarcão e Tavares: “é sabido que o supervisor tem um papel importante, embora de modo algum único, no estabelecimento de um clima afectivo-relacional facilitador do desenvolvimento e da aprendizagem do formando” (2003, p.72).

Ora, neste contexto, o diálogo torna-se um fator importante no trabalho colaborativo, relativo ao respeito pelas opiniões e ideias diferentes. Nesta linha de pensamento, Hookey et al. sustentam que, “at the heart of accommodation is dialogue which honors each voice, listens to it, and uses it in constructing a larger vision. Differences can generate increased

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understanding, knowledge and productivity” (1997, pp.42-43). Efetivamente, para estes autores:

Conversation allows the opening of possibilities and expends the horizons of knowing when ideas and stories are shared providing simultaneous connections between people and ideas. In authentic conversation there is an openness to inquiry. For a conversation to remain open to inquiry, a sense of equality among all participants is essential. Each person in the conversation must be valued as a person in order to feel safe in sharing subjective views. Each conversation is a disclosure not only of ideas but of self. It is the person, not his/her knowledge or status, that must be valued in order for each person to feel free to give voice to his/her own subjective views (Hookey et al., 1997, p.21).

Para Clark et al., o diálogo facilita a reflexão mútua e a mudança e é também um meio de alcançar a paridade na colaboração:

We have come to see dialogue as the centerpiece of our exchange. We see this as a fundamentally different take on collaboration-one that characterizes sharing and mutuality not in terms of doing the same research work but, rather in terms of understanding the work of one another (1996, p. 196).

Contudo, apesar de John-Steiner, Weber e Minnis afirmarem que o diálogo é importante, para estes autores só se pode falar em colaboração se este diálogo estiver ligado aos valores dos participantes, aos objetivos partilhados e ao trabalho comum:

To focus exclusively on dialogue is to ignore complementarity of skills, effort, and roles in trusting relationships as an alternative to lack of fairness and unequal power in some collaborations or to everyone doing identical work. We agree that dialogue is important to mutually respectful joint endeavors, but, unless it is linked to the participants' values, shared objectives, and common work, the result is not necessarily collaboration. We also question whether dialogue covers all that Clark et al. reported as their own collaborative processes and purposes (1998, p.2).

Assim, esta definição realça tanto a tarefa do grupo e a forma como os membros a abordam:

The principals in a true collaboration represent complementary domains of expertise. As collaborators, they not only plan, decide, and act jointly, they also think together, combining independent conceptual schemes to create original frameworks. Also, in a true collaboration, there is a commitment to shared resources, power, and talent: no individual's point of view dominates, authority for decisions and actions resides in the group, and work products reflect a blending of all participants' contributions. We recognize that collaborative groups differ in their conformance to this profile and that any single group may exhibit some of the features only episodically or only after long association (John-Steiner et al.,1994, p.2).

Os mesmos autores concluem dizendo que “ (…) as a definition of collaboration, dialogue is too narrow and too ambivalent. (…) Equally important but effectively buried themes are those concerning measures of success and the relationship between trust, conflict, and negotiation” (John-Steiner et al., 1994, pp.2-3).

Em suma, a negociação de objetivos, métodos de trabalho e prioridades tornam-se imprescindíveis neste processo de colaboração. Como defendem Hookey et al., “(…)

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knowledge is negotiated in social situations as people come to agreements about what is the most useful way to think about issues” (1997, p.24).