O processo de ensino da Dança 23

A Didáctica da Dança é uma forma de Didáctica Específica que, segundo (Fahlbusch, 1990), procura estudar: o aluno face a essa prática educativa; o professor de Dança; os objectivos e funções dessa prática, de acordo com os níveis de ensino e o tipo de experiência do aluno; e, por fim, os métodos, os recursos e procedimentos didácticos. Além disso, norteia a programação, a dosagem e distribuição dos conteúdos propostos.

De uma forma geral, Batalha (2000, p.155) refere que “o ensino da Dança deve apresentar características que contribuam para a formação global dos indivíduos”.

As teorias de aprendizagem mais antigas ainda tendem a influenciar as práticas educacionais e propósitos do currículo. Também o ensino da Dança se sujeitou a estas teorias mais tradicionais. Como exemplo, Gray (1988) aponta a facilidade da criança em desenvolver a sua aprendizagem recorrendo a diferentes práticas que ainda hoje são utilizadas, tais como: aprender fazendo;

expressividade não poderão atingir o seu potencial porque não terão nada para comunicar); aprender procurando o seu significado. O mesmo autor conclui que, a aprendizagem da Dança é significativa quando as crianças estão envolvidas na sua aprendizagem, permitindo uma mudança de atitudes, de valores, de comportamentos e de percepções.

As actividades de Dança estruturadas no PNEF, como promotoras do desenvolvimento da criança, devem ser propostas a partir do nível de desenvolvimento real da criança, cujo conhecimento permite estruturar actividades que promovam o desenvolvimento dos aspectos biopsicossociais (Quadros, Canfield, Sterit & Benetti, 1998). Na mesma ordem de ideias, Marques (1996, p.157) defende que “os conteúdos da Dança devem estar entrelaçados nos conteúdos individuais, culturais e sociais dos alunos”.

No Programa de EF do 3º Ciclo do EB (ME, 2001b, p.13), o objectivo geral estabelecido para o bloco de matéria designado por ARE é: “apreciar, compor ou realizar sequências de elementos técnicos elementares da Dança, em coreografias individuais e/ou em grupo, aplicando os critérios de expressividade, de acordo com os motivos das composições”. O Programa justifica esta programação, indicando que a Dança contribui também para o desenvolvimento global do aluno, na medida em que inclui uma variedade de actividades acessíveis quanto aos recursos necessários e de amplo significado para a sensibilidade dos alunos.

O papel da música também não foi esquecido nos estudos sobre a Dança na EF. Como exemplo disso, Moura (2006, p.100), afirma que “os materiais sonoros definem-se como elementos de primordial importância no sucesso das aprendizagens expressivas”. Além disso, refere que música transmite o laço afectivo, suscita a emoção, sendo que a emoção, por seu lado, provoca o movimento e o ritmo torna-se imperativo.

Um dos primeiros investigadores a debruçar-se sobre a importância do espelho, um aspecto muito específico da Dança, foi Spilthoorn (1982, p.141), tendo afirmado, entre outras coisas, que “ é muito importante o professor perceber que as crianças têm de aprender a trabalhar com os espelhos”, sendo que, o professor que utiliza a disposição da turma de frente para o espelho,

está a facilitar a aprendizagem dos movimentos, indicando quais os detalhes do movimento que têm de ser considerados.

Outro factor a ter em conta no planeamento das aulas de Dança é o género, uma vez que é considerado uma variável de relevo no ensino, já que, tradicionalmente (componente sócio/cultural vincada) definiu-se que existem actividades consideradas como mais “apropriadas” para rapazes (ex. o futebol) e outras para raparigas (ex. Dança), o que dificulta ainda mais a tarefa do professor na organização do processo de ensino/aprendizagem dos alunos. Neste sentido, torna-se indispensável a criação de um clima positivo na aprendizagem, sustentado na acção do docente, sendo que este deve promover a participação dos alunos, sem excepções, tornando as actividades acessíveis, simples e ao alcance de todos, não estimulando qualquer distinção de género (Gray, 1989).

No entanto, muitas vezes, são os docentes que espelham e potenciam as diferenças. Normalmente, num determinado contexto social, a própria Escola não faz mais do que reflectir esse mesmo contexto, actuando como “reprodutora da ideologia sexista dominante, bem como agente descriminador dos papéis sexuais” (Romero, 1990, p.292).

De acordo com Leitão e Sousa (1995), o preconceito que gira em torno do homem que Dança tem raízes nos modos conservadores de agir e pensar. As autoras reconhecem que existem diferenças biológicas, mas não é por isso que deve haver segregação. Além isso, destacam o papel da Escola como sustentadora da discriminação, propagando concepções, tais como, a mulher nasce para dançar, ser dócil e doméstica e o homem para jogar, trabalhar e endurecer. Este artigo aponta ainda a transmissão de estereótipos através de gerações como um factor condicionante de comportamentos diferentes entre meninos e meninas. Estes padrões são incorporados inicialmente à vida familiar e reforçados pela sociedade e pela Escola, inclusive nas aulas de EF. No entanto, as autoras também referem a própria EF como um meio de tentarmos transformar estes modelos estabelecidos e elegem a Dança como um dos caminhos possíveis.

Segundo Pacheco (1999), nas aulas de Dança deve-se aproveitar várias possibilidades dinâmicas do movimento (o delicado e o bruto, o forte e o fraco, o leve e o pesado, entre outras), de modo a rompermos com associações e estigmas sexistas e homofóbicos. Não se trata de suavizar homens ou de embrutecer mulheres, mas sim de explorar ambas as situações independentemente do sexo e da orientação sexual da pessoa. Assim sendo, a Dança nas aulas de EF pode contribuir para que acabemos com concepções fechadas e restritas de masculinidade/feminilidade, bem como para que respeitemos as opções individuais.

Posto isto, é fundamental um delineamento do processo de instrução, capaz de integrar, em condições de equidade de prática, raparigas e rapazes, impulsionando, ao mesmo tempo, o entusiasmo pela prática e a aprendizagem sustentada dos conteúdos (Parente, 2007). O mesmo autor, refere que os professores podem fazer a diferença nas atitudes que as crianças desenvolvem relativamente à Dança. A razão para se ensinar Dança tem de ir para além da satisfação das exigências do currículo. Nesse sentido, o professor deve acreditar no valor do ensino da Dança, deve ser entusiasta e estar disposto a usar a perseverança, apesar da relutância de alguns dos estudantes em dançar.

Lowden (1983) defende que as crianças devem estar sujeitas à instrução em Dança, desenvolvendo uma atitude apropriada às situações de aprendizagem, numa posição onde possam sentir, imaginar, criar e compartilhar, ao ponto de se sentirem suficientemente confiantes para partilhar o seu ego pessoal com os outros.

O planeamento das aulas de Dança, segundo (Fahlbusch, 1990), engloba cinco etapas: 1 – conhecimento de “para quem” é feito o planeamento; 2 – tomada de posição do professor, procurando saber “para quê” que vai planear, incluindo-se aqui a natureza dos estudos referentes à disciplina e às necessidades de auto-realização do aluno; 3 – a selecção dos conteúdos, após o professor conhecer a turma, uma vez que tem de ter em conta o desenvolvimento dos alunos; 4 – é a fase dos modos operacionais, em que o professor vai escolher as estratégias e recursos que mais se adaptam às

características da turma, sempre tendo em conta os objectivos; 5 - por fim, a avaliação (diagnóstico, de controle e de classificação), onde virão expressos os objectivos que o professor pretende alcançar e os critérios (testes práticos, observação, trabalhos coreográficos, etc.). A mesma autora, refere ainda os objectivos gerais da Dança nas aulas de EF: socialização; equilíbrio emocional; auto-afirmação; aumento da saúde física e mental; satisfação da necessidade de auto-expressão; domínio do corpo no movimento, em relação ao mundo exterior; conhecimento de si mesmo e reforço do esquema corporal; e, por fim, capacidade de expressar-se por meio do corpo em movimento.

A diversidade de modelos de demonstração dos movimentos a que os professores podem recorrer, a diversidade de tarefas e a diversidade das instruções, estando em perfeita consonância com as características dos alunos e com os objectivos de ensino, podem ser responsáveis por uma cota parte do sucesso dos alunos nas aulas de Dança (Alves, 2007).

2.3 Educação para a Saúde na Escola