3.1.2.1 – O R EGIMENTO E SCOLAR

O Regimento escolar (RE) (Anexo 6) reúne, em linhas gerais, as normas procedimentais que deverão nortear as ações no espaço escolar. Nas páginas iniciais do Regimento Escolar constatei a declaração, em síntese, da finalidade, da missão, dos valores e da visão preconizados pela Instituição Escolar.

Finalidade: formar crianças e jovens para a sua plenitude.

Missão: formar crianças e jovens para a sua plenitude, através do estímulo

às inteligências, criatividade e sensibilidade, assegurando-lhes a construção do saber e das competências e habilidades essenciais ao exercício da cidadania.

Valores: educação com base nas teorias do construtivismo e das

Inteligências Múltiplas; ética em todas as ações; promoção da integração Escola-família; respeitos aos direitos da criança e do jovem; estímulo à autonomia, à solidariedade e à cooperação; garantia de formação continuada de profissionais e colaboradores; compromisso com a transparência e a gestão participativa; viabilidade econômico-financeira como responsabilidade de toda a comunidade escolar; conscientização da comunidade escolar para as responsabilidades sócio-ambientais.

Visão: ser reconhecida regionalmente como modelo de excelência em

educação.

No que se refere à proposta apresentada, constatou-se a eleição da utopia como finalidade última. Em inúmeras situações do cotidiano foi possível perceber, entre os profissionais que atuam na Escola, o entendimento de que o inacabamento, próprio da natureza humana, é responsável pela sua insatisfação, mas, também, funciona como força motriz para o seu aprimoramento, pois sempre desejamos mais. Assim, compreendo que a utopia como thelos educacional, enseja a energia pulsante do utópico, na configuração de espaços transformadores e transformados. Outrossim, a introdução da expressão “ética em todas a ações”, como sendo um valor, parece apontar para uma compreensão muito genérica do que seria ética. De que ética estão falando? Isso, entretanto, não ocorreu no PPP, com uma opção clara pela “ética da vida”, explicitando as suas características.

A definição dos parâmetros, acima relacionados, foi feita a partir da realização do Planejamento Estratégico, realizado com o apoio de um consultor externo (voluntário). Durante as reuniões destinadas a essa tarefa, contou-se com a participação de alguns membros da Diretoria da Associação e da Diretora da Escola. Ciente das características próprias dessa técnica de planejamento, conclui que a identificação de algumas dissonâncias, em relação ao que já havia sido proposto no PPP, explicavam-se pela participação de um número maior de pessoas que, apesar de membros da Diretoria da Escola, desconheciam aspectos específicos do fazer educativo e o que fora discutido pela comunidade escolar por ocasião do PPP.

Perguntada acerca dos motivos de o Planejamento Estratégico Institucional ter sido ter sido elaborado com a participação quase exclusiva da Diretoria da Associação, a Diretora, em conversa informal, respondeu-me:

O ideal seria que pudéssemos ter envolvido pelo menos um membro de cada segmento. Porém, isso ficaria muito caro para Escola. Optamos por realizar as reuniões com um grupo menor e depois discutir os resultados com a comunidade escolar. Já apresentamos os resultados ao grupo, falta uma discussão mais aprofundada.

Acredito que uma questão carece de resposta: porque, àquela altura dos acontecimentos, a Instituição estaria investindo esforços na elaboração de um Planejamento Estratégico (PE), estando o PPP em estágio tão avançado de desenvolvimento? Penso que o PE teria sido muito oportuno na fase preliminar de elaboração do PPP. Entretanto, contando com uma participação tão restrita da

comunidade escolar, mostrou-se pouco produtivo, chegando a gerar dissonâncias em relação ao PPP. Além disso, em se tratando de um trabalho que busca resgatar a identidade institucional e as diretrizes para a ação escolar, criou-se uma contradição, no próprio discurso institucional, na medida em que o “compromisso com a transparência e com a gestão participativa” foi burlado. Além disso, o fato de os resultados terem sido “apresentados aos professores”, ao invés de “amplamente discutidos” pode estar refletindo dois diferentes tipos de motivações: a inutilidade do processo e, por conseguinte, dos seus resultados; ou uma gestão escolar centralizadora. Entretanto, a constatação de práticas sistemáticas de envolvimento da comunidade nos processos de gestão, nos obriga a imputar uma maior plausibilidade à primeira hipótese explicativa.

Na prática verificamos que o RE é compreendido como um instrumento de pouca utilidade. Digo isso, porque a grande maioria dos membros da equipe desconhece o seu conteúdo. Este, na maioria das vezes, só foi utilizado, pela Direção da Escola, para a gestão de situações de conflito ou dúvidas na configuração dos papeis dos membros da comunidade escolar. Isso, porém, não significa dizer que a Escola funcione sem parâmetros, regras ou diretrizes de ação. Assim, mesmo sem o conhecimento sobre o conteúdo do RE, muitas de suas determinações, parecem estar relativamente internalizadas pelos sujeitos (velho padrão). Diante de tal realidade, é natural que tenham sido constatadas diferenças, entre o que é definido no RE e o que ocorre no cotidiano da Escola.

Ao analisar as competências atribuídas no RE, ao Diretor da Escola, verificamos uma forte concentração de poder decisório nas mãos do ocupante da função, e, por conseqüência, das responsabilidades derivadas do exercício desse poder, como se pode verificar no seu artigo 13 (Anexo 6). Porém, na prática, verificamos a existência do que se convencionou chamar de “Equipe de Gestão Colegiada”, responsável pelo compartilhamento de todas as ações gerenciais no espaço escolar. Entretanto, sua existência marginal, considerando o RE, aponta para uma fragilidade institucional relacionada à sua dependência frente às características pessoais do Diretor (democrático ou autoritário). Esse aspecto, associado à baixa participação dos Associados, torna ainda mais complexo o quadro.

Outro aspecto merecedor de destaque foi o fato de termos instituído o “Conselho de Classe”, com um sentido diferente daquele que vem assumindo nas instituições escolares tradicionais, ou seja, como espaço de discussão colegiada das aquisições e especificidades infantis, com o fito de rever e refletir sobre a prática pedagógica, num movimento de qualificação do processo de ensino-aprendizagem. Ao examinar o RE, tal foi a nossa surpresa quando verificamos que a existência, no espaço escolar do Conselho de Classe é citada nos artigos 13, 19, 22, 63, 64, 67, 93 e 101, sendo que no artigo 93, verificou-se a definição de seu uso, de forma completamente diferente daquela vivenciada no espaço da Escola, como podemos constatar no seguinte fragmento:

O educando que após estudos de Recuperação não lograr aprovação, será submetido ao Conselho de Classe que, através de critérios preestabelecidos de avaliação qualitativa, definirá o resultado de cada educando: promovido ou conservado.

O artigo, em destaque, traduz o exercício de uma instância de poder, cuja função parece estar associada à emissão de um veredicto sobre a vida escolar do educando. Desta situação, depreendemos duas ordens de coisas: o desconhecimento do conteúdo expresso no RE e a possibilidade de resignificar práticas estereotipadas no espaço escolar. Assim, torna-se urgente um movimento de adequação do RE ao que acontece na dinâmica escolar.

Embora ainda demande adequações, o texto atual do RE é resultante de alterações promovidas pela Equipe de Gestão Colegiada (EGC). Tais alterações surgiram de demandas postas pela comunidade escolar e da dinâmica própria do fazer educativo. As alterações promovidas tiveram como foco central a qualificação do processo de avaliação e do regime de funcionamento escolar. Está prevista para abril de 2005 a finalização dos trabalhos com a grade curricular e com o RE.

Com base nos pressupostos sócio-construtivistas, a Instituição Escolar, mediar as construções infantis em diferentes áreas do seu desenvolvimento: social, psico-motora cognitiva e afetiva. Na tentativa de oportunizar aprendizagens significativas, no campo social e afetivo, a Instituição, através do RE, explicitou a sua intencionalidade, em termos de Educação Moral, bem como a eticidade que lhe dá suporte, como podemos verificar seguintes fragmentos do artigo 19 do RE:

I – Área Social – são realizadas atividades que estimulem as inteligências

intra e interpessoais, para que o educando:

b. Estabeleça interações sociais com crianças e adultos baseados no respeito mútuo;

c. Estabeleça trocas sociais com os pares, progressivamente baseada na cooperação;

d. Aprenda os valores e as normas sociais, de acordo com uma ética de vida baseada nos princípios da sustentabilidade ecológica e social;

e. Construa valores, regras e normas de conduta compatíveis com o estágio de desenvolvimento em que se encontra. [...]

IV – Área Afetiva – são realizadas atividades para que o educando:

a. Torne-se autônomo e capaz de ter iniciativas próprias;

b. Expresse suas emoções e os seus sentimentos e respeite os outros; c. Desperte a curiosidade, estando atento e interessado para conhecer o que o cerca;

d. Seja incentivado a usar sua criatividade, encontrando diferentes soluções e modos de manifestações para uma mesma situação;

e. Sinta-se motivado para envolver-se ativamente nos trabalhos em equipe.

Os princípios, acima destacados, apresentam inspiração nos pressupostos construtivistas, embora sinalizem aproximações coerentes com os pressupostos da Teoria das Inteligências Múltiplas e da Inteligência Emocional. Assim, verificou-se a preocupação de que a Escola possa contribuir para libertar os sujeitos do tutelamento externo, ajudando-os a construir mecanismos auto-reguladores de sua conduta, compatíveis com níveis de eticidade mais elaborados. Ao buscar o desenvolvimento da Inteligência inter e intrapessoais oportunizou a aproximação entre as dimensões sociais e pessoais, viabilizadoras de um ethos comunitário coerente com a ética da vida. Além disso, Golemam nos chama atenção para o fato de que:

a educação das emoções das crianças pode ajudá-las a adquirir habilidades emocionais eficazes; enquanto os circuitos essenciais ainda estão criando caminhos é muito mais fácil do que tentar alterar o modo de funcionamento desses caminhos quando já forem adultos” (2003, p. 274).

Se o compromisso da Instituição Escolar é o de produzir resultados significativos, a avaliação ganha importância e desenvolve-se uma série de ações, na direção de evitar que a cultura do exame, própria dos padrões tradicionais, se instale. Esse parece ter sido o cuidado tido pela Instituição ao deixar claro, no RE, as bases para o processo avaliativo a ser desenvolvido. Assim, constatamos que a modalidade de avaliação proposta só poderá ser executada num quadro experiencial pedagógico não-tradicional, numa pedagogia do inacabado – do devir. Tal constatação deriva do exame do que está proposto no seu artigo 81:

Art. 81 – A avaliação do processo ensino-aprendizagem está pautada nas seguintes bases:

I- ação diagnóstica de caráter investigativo, buscando identificar avanços e dificuldades do processo ensino-aprendizagem; II- ação processual/contínua, identificando a aquisição de conhecimentos e dificuldades de aprendizagem dos educandos, permitindo a correção dos desvios e intervenção imediata; III- ação cumulativa considerando cada aspecto progressivo do conhecimento;

IV- ação participativa e emancipatória, assumindo caráter democrático em que os agentes envolvidos analisam e manifestam sua autonomia no exercício de aprender e ensinar.

Sem dúvida o processo de implementação da Pedagogia de Projetos (HERNANDEZ, 1998) ou mesmo de operacionalização de seqüências didáticas, exige a criação de uma ambiência de avaliação “pró-ativa”. Daí a preocupação em criar as bases para que a avaliação não reduza todo o processo de aprendizagem ao desempenho de cada educando em provas ou testes escritos (no caso do Ensino Fundamental), geralmente individuais. Daí a intenção de que a avaliação seja um processo amplo, no qual se investiga, de modo contínuo e permanente, tanto as ações do professor como o caminho percorrido pela criança na construção do próprio conhecimento, sendo a criança, na proporção de suas possibilidades operatórias, agente desse processo.

A indicação de procedimentos variados de avaliação (art. 85) denotou o entendimento de que, dadas as diferenças observadas entre os indivíduos e as características dos instrumentos, os sujeitos não se deixam apreender de forma homogênea. Dessa forma, para que a avaliação se mostre conseqüente e justa, precisa ser múltipla, como os sujeitos da aprendizagem. Tudo isso, sobre o pressuposto de poder observar as múltiplas competências e habilidades (Inteligências Múltiplas) que os educandos manifestam e constroem.

O artigo 85 deixa aberta a possibilidade de inclusão de instrumentos de avaliação, que se mostrem compatíveis com as bases de uma avaliação pró-ativa, ao afirmar que serão acolhidos “outros instrumentos pedagogicamente aconselháveis”. Acreditamos que o “Diário de Bordo”, enquanto instrumento de registro e reflexão sobre a prática pedagógica, merece uma atenção especial, assim como o Portfólio, também omitido no RE.

A Coordenação Pedagógica da Escola, desde o início de 2003, se dividiu, na prática, em duas coordenações articuladas: Coordenação de Comunicação e

Coordenação de Ensino-Aprendizagem. Tal divisão constituiu-se primeiro na prática para depois se dar ao entendimento do grupo gestor, ou seja, a denominação dessas funções derivou da constatação das atividades desenvolvidas pelos sujeitos em suas especificidades. Usualmente, as Coordenações Pedagógicas se dividem por nível de ensino. No caso da Escola, tal divisão derivou-se do ajuste das atividades às características (potencialidades e limitações) dos sujeitos que estavam encarregados desta função. Por exemplo, a Coordenadora de Ensino-Aprendizagem mostrava-se melhor habilitada para o acompanhamento das atividades de planejamento, por sua formação acadêmica e habilidades pessoais. Já a Coordenadora de Comunicação exibia competência no trato com os pais e demais membros da comunidade escolar, em função do seu nível de maturidade e habilidade comunicativa. Embora, na prática, a Coordenação Pedagógica se efetive como foi relatado acima, constatamos, no RE, a identificação da função de Coordenador Pedagógico, como relativa a um único sujeito, fato corroborado pelos artigos 95 e 96, do RE:

Art. 95 – Nesta Escola, a Coordenação Pedagógica tem a função de proporcionar apoio técnico aos Docentes e Discentes, tendo em vista a formação integral dos educandos dentro dos princípios do PPP, além de promover a integração da equipe de profissionais da educação e fortalecer a relação dos pais com a Escola.

Art. 96 – A finalidade do Serviço Pedagógico é dinamizar o crescimento pessoal e profissional dos educadores, promovendo o crescente aperfeiçoamento do processo de ensino-aprendizagem, considerando a realização dos educandos e a integração da família com a Escola.

É interessante destacar que os papeis de Diretor e de Coordenador Pedagógico são tratados, no RE, de forma bastante diferente dos demais papeis desempenhados na Instituição. Para o Diretor e o Coordenador são definidas as obrigações próprias de cada função, já aos docentes e aos discentes são explicitados os direitos e deveres. Além disso, os demais funcionários da Instituição, encarregados dos serviços gerais, não são sequer mencionados. Somente a Coordenadora de Serviços Gerais, a Bibliotecária e a Secretária Escolar, recebem uma atenção individualizada, na medida em que seus papeis, em termos das obrigações funcionais, foram discriminados. Nota-se aqui uma incoerência entre o que a documentação institucional propõe e o que de fato ocorre nas trocas interpessoais no espaço escolar. Além disso, entre os diversos documentos existentes no espaço escolar, no nosso caso entre o RE e o Manual do Educador

(Anexo 7), é preciso que os papeis desenvolvidos estejam claros para todos que atuam na dinâmica escolar. Neste aspecto, a clareza de papeis é tão importante quanto a das regras escolares (SOUZA, 1999).

Sem dúvida, não podemos esperar que o RE seja tão detalhado como o Manual do Educador. Entretanto, apesar de o discurso institucional apontar para o entendimento de que todos os funcionários da Instituição devem atuar como educadores, do ponto de vista formal, a percepção desses sujeitos como agente de direitos e deveres, parece prescindir de maior formalização. Constatou-se que aos papeis de autoridade não julgamos necessário delimitar direitos e deveres. Porém, aos papeis de docente e discente julgou-se necessário fazer essa discriminação, com um peso mais significativo para os deveres do que para os direitos, como se, nesses casos, dada as suas fragilidades funcionais, demandassem proteção formal. Outrossim, no “Manual do Educador”, verificamos a menção dos demais funcionários e, inclusive, a sua citação em diversos pontos do documento, mas, sempre, num papel coadjuvante.

Encontra-se definido no RE que o quadro de docentes da Instituição é composto por Professores Regentes e Auxiliares. Sabemos, entretanto, que a Instituição possui uma categoria especial de educadores regentes, que seriam os professores “horistas”, ou seja, composta por profissionais que prestam serviços à Instituição durante algumas horas do turno de trabalho, nas áreas de línguas estrangeiras, artes, educação física, informática e etc. Porém, na atribuição de direitos e deveres trata a categoria de educador regente como se esta fosse homogênea. Dessa forma, acaba por abarcar, em suas discriminações, apenas aspectos relativos aos educadores, que atuam durante o turno completo e que dispõem de mais tempo para se dedicar à Instituição, omitindo aspectos específicos daquela subcategoria. No que se refere aos Auxiliares de Ensino, o RE limita-se a descrever a suas atribuições ou deveres, omitindo os seus direitos. Tais aspectos puderam ser verificados por meio do exame dos artigos 100 e 101 do documento.

As sanções a serem aplicadas aos sujeitos, que infringirem as normas previstas no regimento, foram denominadas de “penalidades” ou “penas”, conforme o que determina o seu artigo 106:

Art. 106 – Penalidade é a sanção disciplinar aplicada pelo não cumprimento dos deveres e obrigações estabelecidas por Lei e normas de convivência escolar desta Escola, visando prevenir e evitar a repetição de falhas.

Parágrafo Único – As penalidades serão aplicadas progressivamente de acordo com a menor ou maior gravidade:

1) Advertência verbal; 2) Advertência escrita; 3) Repreensão; 4) Suspensão;

5) Cancelamento da matrícula.

A denominação “pena” ou “penalidade” remete a um sentido de punição, que se esvazia na própria sanção expiatória, com repercussões negativas para a formação da consciência moral. Se o desejo for o de levar o sujeito a tomar contato com a atitude cometida e, após reflexão, ter a oportunidade de realizar uma ação de, se for possível, reverter o que foi cometido, a sanção precisa ter uma compatibilidade com a infração cometida. Diferente dessa visão, o artigo 106 revelou uma preocupação maior com a freqüência da ocorrência de erros similares, do que com a formação do sujeito capaz de compreender a inadequação do seu comportamento (vergonha) e, assim, evitá-lo. Na prática, constatamos que a aplicação do regimento ocorreu apenas quando foram esgotadas todas as alternativas de solução assertiva para a questão objeto de sanção. Outrossim, o RE parece conceber os educandos de forma homogênea, vez que desconsidera aspectos como: idade da criança, contexto de ocorrência, situação específica pela qual esteja passando o educando e etc.

Será considerada “falta grave” passível das sanções previstas no regimento: “agredir física ou moralmente quaisquer pessoas, que se encontrem na área física e, ou administrativa da Unidade Escolar” e; “comportar-se indecorosamente no interior do estabelecimento”. No cotidiano das relações estabelecidas, constatamos que os danos promovidos ao patrimônio da Escola ou de terceiros também são considerados falta grave. Tal entendimento, entretanto, fica diluído na medida em que, na maioria das vezes, tais comportamentos são acompanhados de atitudes de agressividade e violência contra terceiros.

É importante destacar que as penalidades aplicáveis aos funcionários, em caso de infração, restringem-se a duas modalidades: advertência e suspensão. Especificamente, a penalidade de advertência será aplicada ao funcionário que: “faltar com o devido respeito aos seus superiores; demonstrar descaso e, ou incompetência no serviço; tiver procedimento incompatível com as funções que

exerce” (art. 116 do RE). O documento omite as atitudes passíveis de punição por meio de suspensão. Durante a convivência no espaço escolar, presenciamos alguns momentos em que foram aplicadas sanções aos funcionários, a saber: 1) suspensão de três dias, por falta não autorizada ao trabalho e; 2) desligamento do quadro funcional, por demonstração de negligência no exercício das funções. No primeiro e no segundo casos, o RE prevê a aplicação de advertência, entretanto, se deliberou por uma sanção diferente, embora ambos os comportamentos implicassem na inobservância do item dois do artigo 116 (RE), tendo em vista o nível de gravidade do ato cometido: no primeiro, prejuízo ao bom andamento das atividades e; no segundo, risco a integridade física infantil. Chama-nos a atenção o fato de o RE não mencionar as atitudes que poderão desembocar em demissão por justa causa.

No capítulo onde são tratadas as normas de convivência escolar, referentes aos educadores e ao corpo técnico-pedagógico, notou-se a ênfase na