O refeitório vai mudar quando escutarmos as crianças

Perto das onze horas, os sons e os cheiros da escola se transformam, um cheiro que só é sentido na escola de tempo integral. É chegada a hora do almoço, e com ele muitos desafios. Um cheiro de muitos sentidos, de desejo ou de negação. Um barulhar que convida, quer seja com os copos, pratos ou talheres, um barulhar de muitos significados, ora de descoberta de sons e jeitos diferentes de explorar os objetos disponíveis, ora de espera, de mensagens e por que não dizer de folia, de infâncias. Sem esquecer, é claro, do brincar com o guardanapo, com o amigo, com o corpo, com a comida e quem sabe até com o suco, desafiando nossos impulsos de controlar a tudo.

No ano que iniciei os registros de dados, em 2011, se deu a criação do espaço do refeitório, com essa criação me deparei com questões que antes não apareciam. Em outros anos todas as crianças almoçavam no mesmo horário, na sua sala, elas que administravam o tempo que necessitavam para almoçar. Desde então a dinâmica de viver o almoço mudou, o tempo é outro, foi preciso pensar no coletivo dentro desse espaço. Como respeitar o tempo de cada um? Desde a criança que come num ritmo mais tranquilo até a criança que está à espera pelo almoço, com fome? Ambas precisam ser respeitadas, mas como? Como respeitar os tempos do outro ator que também faz parte da escola o adulto?

Os primeiros dias foram de muitas turbulências, como administrar esse espaço-tempo? O espaço era outro, as mesas estavam dispostas de outra maneira, logo as relações mudam, os barulhos eram outros, não era somente uma turma, eram duas e logo já entrava outra que estava na sala a espera de ser chamada, com muita fome. Nós estávamos aprendendo junto com as

crianças a conviver com esse espaço-tempo, que antes de tê-lo era o que mais nós queríamos e frente a ele percebo quantas demandas e tão complexas.

Já vivemos muitas configurações diferentes em relação ao espaço do refeitório e sua rotina. No primeiro momento almoçavam duas turmas juntas e depois separamos para as refeições. A cada nova configuração, um novo convite, as crianças modificavam a maneiras de se relacionarem. Quanto aos adultos, eles percebiam que algo havia mudado, o que é óbvio, mas era insuficiente, não determinava as mudanças que eram necessárias, o espaço precisava de muitos elementos para ser vivido como “segundo educador” (HORN, 2004). Enfim, não era só o mobiliário que determinaria o que seria preciso ser instituído, mas também as relações de respeito à diversidade de infâncias que ali convivia.

Em meados de novembro, chega o tão sonhado bufet21 infantil, já era final do ano, nesse período o cansaço já falava mais alto, ele foi inserido por nós adultos como se já existisse na escola, mas pela lógica das crianças isso jamais aconteceria, nada passa despercebido. Ao ver o bufet algumas tocavam com seus dedos, outras batiam as suas mãos para ouvir o barulho que aquela mesa provocava, outras observadoras na descoberta do que seria aquele objeto tão diferente, outras questionavam, umas estranhavam e teve aquelas, também, que se mantiveram indiferentes.

Nesse episódio se explicita a concepção que ainda está latente, viver tal concepção é algo construído diariamente, há uma necessidade de refletir, criar espaços coletivos de diálogos de como estamos vivendo esses espaços no cotidiano da escola, uma grande tarefa, mas não impossível. Tornar o espaço mais convidativo, com as marcas das crianças, onde as paredes retratem a história de todas as turmas, desse coletivo, das culinárias, das refeições, dos aniversários, enfim, do que vivemos ali, é o maior desafio para uma escola de tempo integral.

Um espaço que faz parte da escola, da história desses protagonistas, onde as relações precisam andar juntos com as mudanças e ou aquisições dos mobiliários. Ao mesmo tempo em que esse espaço precisa ter a cara de uma escola infantil longe de modelos rígidos, frios e homogêneos que se

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O Bufet é um móvel em inox, onde ficam as comidas dispostas em cubas mantendo-as aquecidas.

assemelham a um quartel, sem opções de escolhas, onde o medo e o autoritarismo imperam.

Encontro nos traços de Tonucci, várias pontes, de meus desejos, dos meus saberes e dos meus não saberes, e, às vezes, até das minhas paralisações. Suas charges nos desafia a ver com olhos de criança para essa escola tão ligada a práticas sem sentido, fragmentadas, homogêneas, que aparentemente, sempre deram certo. Deram certo para quem? Olhar para nossas práticas com olhos de criança, nos coloca no lugar que sempre deveríamos estar e lembrar, no lugar de responsabilidade, do que estamos fazendo, propondo, pensando. Queria tanto que pudéssemos dizer que não é assim, que temos outras charges que contam os múltiplos cotidianos da Educação Infantil de tempo integral.

São essas imagens que busco, e que me fazem voltar diariamente na nossa escola. Acredito que já temos muitas outras imagens, rabiscados a muitas mãos, inacabadas, com muitas tentativas. Agora, elas encontram-se escondidas, em quatro paredes, longe, mas que arriscam seus primeiros passos a partir da escrita da dissertação.

Ao olhar as charges compromete-nos a buscar outros desenhos para nos identificar, que falem de nós e de nossas práticas. Será que não poderíamos fazer um livro com olhos de professoras que respeitem as infâncias? Ler as palavras ditas através de desenhos, me provoca, instiga, me incomoda, Mas, por quê? A charge escolhida neste instante é mais velha do que eu. O que mudou de lá para cá? Os desenhos me perguntam: O que você está fazendo de diferente? Paro bruscamente e me coloco em vários lugares, entre o meu (não)lugar, nas crianças que fomos, nas crianças que passaram por nós, nas crianças que estão e nas crianças que hão de vir. Tonucci é brilhante, pois conseguir através das charges dizer tantas coisas que precisam ser ditas, tantos silenciamentos, é impactante, e não tem como ficarmos do mesmo jeito depois de folhear seus livros. Fica ai a sugestão, olhar as imagens com olhos de crianças, com olhos de criança que frequenta a escola de Educação Infantil de tempo integral:

Figura 29 – Refeições em casa

Ao ver essa charge, fiz um movimento inverso do que a mesma convida. Olhei-a na escola. Será que estamos escolarizando o momento do almoço? Quando escolarizamos? Por que escolarizamos? Que rituais estão presentes? Queremos domesticar as práticas a ponto de escolarizá-las? Só existe um jeito de comer, beber e se relacionar com a comida? As práticas nos bastidores dos refeitórios não são tão fortes a ponto de termos uma mesa atrás da outra. Não, porque as mesas dos refeitórios são coletivas, e que sentar um atrás do outro não tem mais espaço na Educação Infantil, mas não as impedem de torná-las a mesma maneira da imagem. Por exemplo, quando ditamos as regras partindo da perspectiva do adultocentrismo, condicionamos o suco só depois que comer tudo, ou a velha frase: “Parabéns você comeu tudo”, que hipocrisia! Como se só tivesse de parabéns quem limpou o prato. E os que se desafiaram a experimentar o brócolis pela primeira vez, não estão de parabéns? Ou até aquela criança que pela primeira vez conseguiu cortar a sua carne utilizando o garfo e a faca? Com isso, as crianças ficam ansiosas para receber esse “elogio”, buscando a qualquer custo ouvi-lo, comendo sem ter vontade. Alguns espertos, não que os outros não o sejam, servem pouco. O pior, é quando a criança julga que deveria ganhar “parabéns” quando come tudo e a professora

não percebe, não verbalizando a frase tão esperada, causando nela sentimentos nada construtivos, pelo contrário. As crianças têm muitos repertórios para nos dizer o que estão pensando, vivendo e sentindo, precisamos nos tornar mais sensíveis a isso.

O refeitório, como os demais espaços da escola, precisa se constituir num espaço de vidas, vidas compartilhadas. A dinâmica da vida me faz pensar em outras relações, por exemplo, como é almoçar num restaurante, precisamos esperar todos se servirem, comerem, pagarem sua conta para irem embora? Como é o momento do almoço em nossas casas? Até que ponto a diversidade tem espaço? Por que isso é tão difícil viver na escola? Condenamos algumas práticas autoritárias, mas não nos damos conta que fazemos a mesma coisa de outros jeitos. Continuando com Tonucci, ampliaremos a nossa discussão ao ver a charge:

Figura 30 – Creche hora de comer

Esta charge me fez pensar, relacionar que tal prática não encontramos na escola pesquisada, mas se olharmos com olhos de quem quer ver, nos identificamos sim, entre outros fazeres. Em alguns momentos, percebo que as crianças estão no “comando”, escolhendo o que querem comer, com seu prato, seus talheres, seu copo, seu espaço. Outras vezes, são os adultos que estão nesse “comando”, cobrando para comer tudo quando se servem mais de uma

vez, controlando os tempos, vigiando como um quartel seu corpo, cobrando coisas que as crianças ainda não tem condições de fazer, bem como coisas que só as crianças têm que fazer e os adultos não, por exemplo comer salada, tomar suco só depois que comer, não conversar, tirar o prato da mesa depois de acabar de comer, que tem que comer tudo. Enfim, queiramos ou não nossas concepções vêm à tona sempre. Nesse contexto, compactuo com Pierce citado por Filho (2006, p. 27) quando ele nos convoca a pensar: “O que existe insiste”. É urgente a necessidade de ressignificar as concepções, de pensarmos sobre nossos fazeres e saberes, um eterno desafio, pois não podemos viver como nos traz Batista (1998) na ambiguidade entre a autonomia de servir-se no bufet ao controle do tempo, de não tolerar o “erro”, as aprendizagens que estão e precisam ser construídas.

Outra situação que trago para pensarmos é a constante intervenção dos adultos sobre a quantidade de comida que as crianças devem servir “Tem que servir o que vai comer”, como se isso fosse simples, já nascesse sabendo. Em alguns momentos, me parece que os adultos não entendem que eles são crianças e que essas experiências são recentes, para alguns a primeira vez. Precisamos ensiná-las a servir a quantidade que irá comer, partindo de diálogos, que poderão se servir quantas vezes precisarem. Mas senão viver a experiência de servir muito, servir pouco, não compreenderá essas relações, a criança precisa dessas experiências para entender. Como estamos vivendo as práticas de alimentação na escola?

Outras relações, algo muito tensionado, é o uso do guardanapo. Precisamos ter clareza que isso não faz parte da cultura das crianças e das famílias, mas não quer dizer que não pode, mas que precisa ser proporcionado. Temos o compromisso de mostrar outros jeitos, precisamos instituir um espaço que as valorizem, que falem a suas linguagens, das diversas culturas, mas que também ampliem suas experiências. É inevitável, o tempo de espera convida as crianças a brincarem com o guardanapo, até nós brincaríamos!

Com a intencionalidade de fomentar essas discussões, tão necessárias, quer seja pelas identificações, estranhamentos, quer seja pelas críticas e/ou relações. Portanto, situações concretas a serem superadas, trouxe-as para

nossa formação, ao terem contato com a imagem, um silenciamento, em outras espanto, em duas (uma estagiária e uma professora) que viviam em outra realidade, a confirmação: “isso acontece ainda” P3-2012.

No momento em que fiz a coleta de dados filmando ou fotografando, algumas falas eram recorrentes:

• “Servir só o que vai comer” (professora e estagiárias falam para as crianças no momento que estão se servindo no Buffet),

• “Parabéns!”

• “Onde é o lugar do copo?” (estagiária faz a interferência pois segundo as suas regras o copo deverá ficar na frente do prato),

• “Pra que serve o guardanapo? (professora pergunta as crianças, que estão esperando para serem chamadas a se servirem, nesses momentos brincam muito com o guardanapo),

• “J. V., L., B.” (professora e estagiária chamando um por um para se servir no bufett),

• “Quer leite? Quer leite?” (professora passando com a jarra do leite no lanche da manhã, servindo as crianças),

• “Onde tá o D.?” (professora percebe que na sua mesa está faltando o D.),

• “Só arroz?” (intervenção quando enxergam os pratos das crianças),

• “Onde é o lugar do cotovelo!” (estagiária faz a interferência no momento que as crianças estão esperando para se servirem no Buffet),

• “Tic, tic, tic, piuiiiiiiii” (chegadas das crianças no refeitório, em trem, para não dizer que estão em fila),

• “Quero suco, já comi tudo.” (uma criança pedindo o suco)

Diante disso, muitas vezes me perguntava: O que fazer com elas? Uma convocação, hora de agir, mas como? As caminhadas das professoras são singulares, mas as crianças precisam ser respeitadas. Como entender dois processos que às vezes não convergem? Assim, era preciso propor uma

estratégia de formação que desconstruísse as concepções, ações, falas, propostas que se tornam impensadas. Num dos encontros de formação em março de 2012, trouxe-as ao grupo a fim de desestabilizar, nesse instante muitas reações. Algumas se justificavam, outras davam risadas, outra questionou: “Não é pra fazer isso?” (E2-2011-2012). Compactuo com o conceito de estratégia utilizado por Fortunati (2009, p.82) “é a arte de utilizar as informações produzidas na ação, de integrá-las e de formular de maneira imediata, determinados esquemas de ação e de ser capaz de reunir a máxima certeza possível para enfrentar o incerto”.

Tal estratégia surtiu muitos efeitos nos dias que seguiram, algumas me sinalizaram que as provocações fizeram-nas refletir. No dia a dia, quando iam falar, provocadas pela formação, paravam algumas vezes tentavam substituir tal frase por outra. Se fosse assim tão simples! Em outros momentos, o silenciamento se fazia presente como resultado de não saber o que fazer, mas compreendendo a necessidade de mudar.

Nesse sentido penso que as formações dentro de uma escola de tempo integral precisam contemplar todos os momentos da rotina que compartilhamos com as crianças, precisamos nos olhar, parar e mudar a rota, refletir, compreender que tudo faz parte dessa escola. Quando negamos que vivemos numa escola de tempo integral tais temáticas não são questões, e sim tarefas a serem cumpridas.

Na formação que realizamos no mês de julho de 2011, a P.2 (2011) já encontrou o caminho: “O refeitório vai mudar quando escutarmos as crianças”, realmente é isso e o quão difícil é! Quase um ano depois, e, ainda, as crianças por vezes não são ouvidas, precisamos de protagonistas, para amenizar esse distanciamento entre o que desejamos(teoria) e a prática.

Por outro lado, algumas práticas já são vivenciadas com muito êxito, como por exemplo, escolherem o querem comer e se servir no bufet, mas ainda temos muito o que buscar, tornar esse espaço-tempo do refeitório, um momento de aprendizagem, de relações, de prazer, de liberdade, de respeito e de desejos.

Acredito que as crianças ainda são pouco ouvidas, pois parece que esse espaço-tempo não faz parte da escola infantil, da sala de aula. Parecem ser

coisas separadas, fragmentadas, experiências da sala versus experiências fora da sala. Grande equívoco, como se as aprendizagens só acontecessem no espaço da sala. Muito pelo contrário, as aprendizagens são inúmeras em todos os espaços-tempos, as crianças sabem disso é o adulto que precisa compreender que numa escola de tempo integral todos os momentos são ricos de conteúdos, esses que Filho (2006, p. 17) chama de conteúdos linguagens aqueles que emergem das interações das crianças.

Linguagem da alimentação (organização dos momentos de alimentação, de modo a serem prazerosos e apreciados pelas crianças, conseguindo, inclusive, que comam); (...) linguagem do sono (organização do momento do sono, quando há, de modo a ser acolhedor, silencioso e tranquilo para as crianças, com alternativas para quem não quer dormir, e não como algo impositivo, estendido a todas as crianças).

As riquezas de experiências, de aprendizagens que os momentos de alimentação proporcionam para as crianças, vão muito além, não acontecem numa escola de tempo parcial, como podemos citar a autonomia de escolher entre um alimento ou outro, servir-se, caminhar carregando o prato com a comida, utilizar o garfo e a faca, servir suco, experimentar outros alimentos, conversar, compartilhar as experiências que viveram com as suas turmas durante a manhã ou o dia anterior, servir a salada para o amigo, utilizar o guardanapo, pegar a comida do bufet até o prato, com uma colher, pegador ou concha sem derrubar, entre tantas outras.

Em casa elas não têm esse espaço, vivem outras experiências, muitas famílias não têm o hábito de sentar a mesa, cada um almoça num horário, às vezes até em frente à televisão, servem sua comida, quando ainda não dão na boca da criança.

E se me faltaram palavras, um convite a outras reflexões...

Figura 31 – Crianças almoçando Figura 32 – Encontros

Figura 33 – Aprendizagens Figura 34 – Amigas no refeitórios

Figura 35 – Servindo-se de suco Figura 36 – Rompendo com o instituído Foto: Juliana Rodrigues

Diante de tais reflexões, trago três experiências que proporcionaram muitas aprendizagens no período da pesquisa.

Primeira, inserindo jarras pequenas: A inserção de jarras pequenas aconteceu, após observarmos a rotina, percebemos que aquela que estávamos utilizando no refeitório impedia as crianças de servirem-se, precisando do adulto para servir o chá, suco, iogurte, água ou o leite. Algumas crianças até que tentavam, logo eram impedidas pelos adultos a fim de evitar que derrubassem. Nessas atitudes é inevitável nos perguntar: como aprendemos a servir sem derrubar? Substituímos as jarras grandes por pequenas e proporcionamos autonomia, aprendizagens disponibilizando a elas instrumentos que facilitaram sua participação e autonomia.

A inserção de uma jarra menor modificou os referenciais, nos aproximando do que acreditamos serem práticas de refeitório numa escola de Educação Infantil. Sendo assim, trago o relato de uma cena, dentre tantas outras que atualmente acontecem, quem sabe até mais ricas, mas como para mim foi à primeira vez que pude ver, me tocou e muito, tive neste instante a certeza as crianças são sujeitos, e que é assim que as respeitamos. “Numa mesa estão sentadas seis crianças, no canto a direita está sentado M. e A., M. pega a jarra serve no copo o suco de abacaxi, toma até esvaziar o copo, com mais sede serve novamente, e nesse momento se dá conta que A. não tem mais suco, logo pergunta se ele quer mais suco, servindo-o” (Diário de campo, 16 de março de 2012). É assim que acontece na vida, quando a escola abre suas portas para a vida não tem erro, sempre acertamos.

Passam-se os dias, e, novamente, realizo as filmagens e fotografias neste local. A realidade havia mudado. Perguntei-me, mas por quê? Durante as filmagens, atenta a tudo, percebi que ao inserir as jarras nas mesas as crianças não se mobilizavam em pegar, o que para mim era o esperado, isso aconteceu com o primeiro grupo, no segundo novamente e a cada minuto filmado me intrigava com as reações das crianças. Quando filmo o terceiro grupo a mesma reação até que ouço um diálogo entre as crianças: “Tu não comeu tudo não pode pegar o suco”. Nesse instante entendi o que estava acontecendo, a ritualização, ou seja, as crianças já haviam internalizado uma regra.

Ao mesmo tempo, absorvidas pela rotina, pelo tempo do relógio, presenciei muitas cenas de professoras e estagiárias servindo as crianças. Isso também acontece em outros momentos como, por exemplo, no bufet, segundo

a P.3(2012) “Tem criança que te tira a concha da mão”. As crianças resistem a rotina alienada, elas são agentes da sua própria ação (BARBOSA, 2007). Acredito que a maioria das situações que não dialogam com a concepção de criança competente se dá devido a práticas mecânicas e alienadoras do fazer, como elucida a E.4(2012) – “É muito automático, acabamos não olhando para eles”.

Segunda, inserindo pratos de saladas nas mesas: Comer salada para alguns é um desafio, poucas eram as crianças que se serviam e ou repetiam. Percebendo isso levantamos a hipótese: Por que não comem ou repetem a salada? Compramos então, um prato com três divisórias a fim de oferecer três opções diferentes de saladas, foi visível a mudança, pois as crianças começaram a comer mais, algumas até começavam a comer pela salada. O prato as convidava a comer, a inserção desse prato provocou também outras posturas como relato a seguir: “Numa mesa estão sentadas cinco crianças, P.