Quantas vezes o espaço passou por mim

Figura 4 – Mãos segurando um brinquedo

Figura 5 – Professora e duas crianças

Figura 7 – Olhares infantis

Foto: Juliana Rodrigues

Arrisco-me a usar a metáfora de relacionar o espaço a uma argila, ao mesmo tempo em que ela me lembra suas múltiplas possibilidades de criação, de marcas, de significados, de fazer e desfazer até chegar à escultura propriamente dita, me reporta, também ao seu resultado final que é rígido e muito frágil. Partindo das concepções de espaço de Bachelard (1998), Gandini e Edwards (2002), Agostino (2003), Horn (2004) e Barbosa (2006, 2009) e na busca de vivenciá-las no cotidiano da escola, que, foi preciso (re)construir os olhares a fim de proporcionar e viver os espaços de uma maneira que dialogasse com tais concepções.

Figura 6 – Crianças e professora brincando no espaço da praia Foto: Juliana Rodrigues

Acredito que todos os espaços são intencionais, e esta intencionalidade se explicita ao ver como ele é vivido no cotidiano da escola, a qualificação do espaço é que torna ele um ambiente (HORN, 2004). E assim, entre uma “modelagem” e outra, os espaços e suas relações foram se modificando. A realidade se apresentava com muitas facetas, ora mais intensificada, ora mais tímida e ora até rotineira, surgindo uma nova cara para esta escola, com as crianças, professores e famílias.

Defendo que o espaço precisa ser valorizado e legitimado enquanto prática de uma escola de tempo integral, pois acredito que o tempo de permanência das crianças precisa ser olhado sob uma outra ótica, Batista (1998) nos fez pensar em sua dissertação de mestrado que “as crianças vivem aproximadamente dez horas por dia, cinquenta horas por semana, duzentos horas por mês, duas mil e duzentas horas por ano” na escola. A este cálculo, precisamos acrescer o tempo que a criança frequenta a escola de Educação Infantil que para algumas representa desde os seus cinco meses de idade e para outras um pouco mais tarde. Então, o que esse tempo significa? Muitas vezes esquecemos deste quando adentramos na escola, negando isso vivemos paralelamente um outro contexto.

Assim, uma das funções da Educação Infantil é possibilitar, proporcionar espaços imagéticos, de encontro, de ficar só, que enriqueçam as experiências das crianças. E enriquecem a nós adultos, também, alimentando-nos, pois para nós as experiências, também, serão as das primeiras vezes, afinal, não tivemos a oportunidade enquanto éramos crianças de viver essa escola.

Ao ser, intencionalmente, organizado por professores, há um cotidiano que será enriquecido de experiências, povoado de histórias, que tem lugar para tudo, basta que lhe seja proporcionado e oportunizado, sem esquecer, é claro, dos principais atores, as crianças, intervindo, modificando, construindo, opinando.

Partimos para a necessidade de repensar o espaço da escola para que este fosse organizado com possibilidades de brincar e construir novas aprendizagens significativas. Mas, ainda era preciso pensar além, ou seja, percebendo outras funcionalidades do que este espaço deveria ocupar como uma escola integral. Era preciso pensar nas crianças e nos educadores

percebendo o espaço, aliados do planejamento, dos registros, das aprendizagens, das relações, das necessidades e dos direitos das crianças. Um espaço que as crianças e os adultos pudessem se ver, se conhecer, se reconhecer, criar e recriar enredos e, é claro, se sentir bem!

O que mudou na escola? Mudou o jeito de compreender os espaços, de interagir, de ver, de propor, de “alimentar”, de possibilitar, de registrar, de compor. Isso não é estático e finalizado, é algo em constante movimento.

As formações em ação, diálogos, acompanhamento individuais contribuíram para fundamentar muitos de nossos fazeres saberes (FERRAÇO, 2007) nascidos do cotidiano, da experiência, sustentando as próximas ações, percebendo as nossas limitações teóricas, na busca por mudanças. A partir deste momento, perceberam-se, nas falas e nas escolhas do grupo, os critérios que elencavam para o que entraria e sairia dos espaços das salas, evidências das leituras e das reflexões feitas no grupo.

Como ratifica Bodnar (2011, p. 210) “O ponto de partida para esse diálogo deve ser a própria prática pedagógica, que contém em si uma teoria – que, para se tornar práxis, precisa ser refletida e, a partir daí, transformada”.

Mesmo que tenhamos muitas ideias e estas não forem relacionadas com a teoria, formaram práticas limitadas. Revisitar os autores que sustentam o nosso fazer, buscando em outros referenciais o “alimento” para as futuras escolhas, é evitar o esvaziamento, qualificando nosso referencial a fim de ver o espaço com outros óculos, percebendo o despercebido, os desperdícios (BARROS, 2003) e nos possibilitando autonomia profissional, se permitindo viver com as crianças coisas das suas infâncias e do nosso coisário. Portanto, enquanto educadores das infâncias, somos responsáveis pelas primeiras experiências escolares e construções de conceitos, como por exemplo: escola, professor, aprendizagem, entre outros.

Nessa perspectiva, o documento do SESC, que norteia as práticas pedagógicas para a Educação Infantil, no item 3.8, define o princípio “Espaços e Tempos”:

O espaço e o tempo assumem uma importância significativa no processo pedagógico, favorecendo as interações entre os integrantes do grupo, incentivando as iniciativas e descobertas infantis e

fortalecendo a construção da autonomia (...) o espaço também deve ser pensado como parte da ação educativa, é nele que se constituem as interações das crianças. A forma como é organizado define como e quais são as relações estabelecidas entre as pessoas, com os objetos e com o conhecimento. (SESC-RS, 2012, p. 3)

O meu papel enquanto coordenadora e pesquisadora é pensar, articular, planejar ações para promover a vivência desses princípios no cotidiano da escola. A partir do exposto, relato abaixo alguns cenários que vem ao encontro de como durante o período da pesquisa o conceito de espaço foi sendo construído, pensado, (re)configurado pela equipe.

A fim de compreender como estamos construindo o exposto acima, elegi os espaços: “Autorias”, “Pet Shop”, “Churrasco”, “Corredores”, “Pátio” “Sem espaço” e por fim “Avião”. Descrevo a seguir:

Autorias

A cada início do ano letivo, novos desafios, para algumas crianças o começo da caminhada, e para outros novos capítulos a serem escritos nessa história intitulada de Escola. Abrem-se as cortinas, as salas se transformam em enredos encantadores para esperar um novo grupo. Impossível entrar e não desejar brincar, da era pré-histórica a contemporânea, vale de tudo, caverna, castelo, dinossauros, trem, ônibus, pistas de carro, salão de beleza, cavalo, peixe, padaria, banda, posto de gasolina, borracharia, casinha, construção, rede para se balançar ou até quem sabe, um lugar para tirar aquele cochilo. Uma verdadeira diversidade, um convite para as crianças viverem as suas infâncias e nós revivermos as nossas.

No ano de 2011, concomitante a esse momento de organizarmos as salas, vivíamos a reunião de pais. Todos os anos fazíamos uma reunião falando da proposta, do calendário, e de assuntos elencados pela equipe. Mudamos o foco, era hora de mostrar às famílias os espaços que foram organizados, com muito profissionalismo, para esperar as crianças. Dividi o grupo de professoras, sendo que cada grupo deveria contar às famílias nossas

intencionalidades com aqueles espaços. Neste momento, posso dizer que existem coisas que a fotografia não registra, como o encantamento das famílias, as falas, as relações da escola que viveu, o desejo de se tornarem crianças e brincarem.

Esta ação tinha como objetivo fomentar no grupo de professores a autoria, cada uma de uma forma, no seu tempo, umas mais falantes, outras, ainda, tímidas e outras se chegavam, ao grupo, encantadas, assim como os pais, com uma escola diferente do que estavam acostumadas a ver ou que viveram quando eram crianças. Reconstruir esse conceito é fundamental, conforme, Gandini e Edwards (2002, p. 79) a escola é um lugar de cultura, não somente onde se traduz a cultura, mas também onde se elabora a cultura das crianças, a cultura da infância e a cultura da creche.

Avalio este momento como sendo de grande crescimento para meu trabalho de coordenadora pedagógica, como também para a equipe. As famílias precisam perceber as profissionais que estão e fazem esta escola ser o que é. Necessitam saber que estes espaços partiram de leituras, de formação, de tempo dedicado e, acima de tudo, de uma intencionalidade que visa resultados, ou melhor, aprendizagens.

Ao falar desses espaços, vou me pertencendo ao lugar, vou ressignificando as escolhas. Vou me constituindo educador de infância, vou revirando a bagagem. O ano inicia e as crianças como se esperava, brincam muito, modificam os espaços, os enredos, ora os objetos do posto estavam na casinha e ora os da casinha estavam no posto. Nesse sentido, continuando com os autores, Gandini e Edwards (2002, p. 79) que nos trazem uma reflexão acerca destes momentos vividos e construídos: “o espaço tem a possibilidade de se autotransformar. O espaço precisa comunicar-se. Ele fala muitas línguas diferentes. Ele é uma linguagem poderosa e fundamental”.

Neste momento, percebo que os acompanhamentos que realizo com as professoras, semanalmente, foram e são de grande importância, a fim de que percebessem o espaço como algo indispensável na rotina de uma escola, sinalizava a importância de “alimentar” os espaços tanto com objetos quanto com enredos simbólicos. E, isto só se daria, a partir de uma escuta e de um olhar sensível para a criança e para o grupo. Planejando estes momentos,

modificando o planejado com o retorno que as crianças estavam dando, evitando assim, que os espaços ficassem pobres e sem expectadores.

Aos poucos este olhar ganha forma. Faz-se necessário criar estratégias para atingir este objetivo. Então, solicitei às professoras fotografias, vídeos, registros diários que refletissem como as crianças interagiam nestes espaços, inserindo no planejamento, este olhar, o que não foi fácil. Ao olhar as fotografias, ler os registros diários feitos pelas professoras percebi que a concepção de espaço ainda estava “frágil”. Como estratégia de formação, intensificamos as leituras, buscando suporte nos seguintes referenciais: Gandini e Edwards (2002), Agostino (2003), Horn (2004) e Barbosa (2006). Nesse movimento de falar de si e dos espaços desde a sua construção, a intencionalidade, como ele é vivido pelas crianças, que enredos e relações se estabelecem, agregando também a família na socialização deste olhar, torna os professores protagonistas, autores de sua história, um desafio diário. Acredito que é essa formação em ação que realmente traz resultados, entendimentos, compreensões, mudanças.

Portanto, perceber que os espaços não são somente para as crianças, que o adulto também tem um papel fundamental, significa que teríamos que romper com práticas adultocêntricas. E, isso não foi da noite para o dia. Fui apontando às professoras, relatando algo que tinha observado na sala ou das crianças brincando, sinalizando algumas falas das crianças destes momentos enquanto brincavam trazidas pelas professoras mas, que não ecoaram em suas mentes.

Como entendo o planejamento enquanto instância formativa, sinalizava, nos encontros, como posso destacar o registro do acompanhamento do dia 13 de setembro de 2011: “Priorize no planejamento enredos para o brincar, a partir do que tem na sala, precisa dar vida, movimento para esses dois espaços que organizou, caso contrário serão dois “cantos” diferentes na sala que logo se esvaziarão”. Assim, auxiliando-as a refletir, a perceber em seus cotidianos as oportunidades que surgiam para enriquecer suas experiências.

Planejar, oportunizar e viver esta concepção de espaço na escola exige um outro profissional, comprometido, atento, sensível, pesquisador e reflexivo e

que percebe em um simples prendedor de roupa uma infinidade de oportunidades para que as crianças criem, recriem, interajam e aprendam.

Quando planejamos os espaços precisamos pensar para além dos enredos lógicos/óbvios, precisamos incluir os enredos simbólicos, imagéticos, instigantes, pensar que as crianças tem centenas de linguagens e que quanto mais linguagens tiverem presentes nestes espaços, mais qualidade de interações e de leitura de mundo. Enredos desafiadores, convidativos, que tenham relação com a vida, que tenham cheiros, que contemplem a dimensão do sensível e da estética. Tudo isso diz de uma pedagogia da Educação Infantil que estamos buscando construir, pensar no cenário onde as experiências físicas, sensoriais e relacionais acontecem é um importante ato para a construção de uma pedagogia da Educação Infantil (BARBOSA, 2006, p. 122).

Assim, os espaços da escola, na medida em que o tempo passava, também se modificavam, ora as crianças escolhiam, ora as professoras modificavam como num passe de mágicas. Uma surpresa para a segunda- feira, resultado de um olhar atento e que percebe quando se esgota as possibilidades, e é hora de mudar e de propor novos desafios. O espaço que proporcionamos para e com as crianças vai ao encontro de possibilitar ricas experiências, jeitos de brincar, criar, imaginar, ceder, construir coletivamente e ficar só. Acredito que o maior desafio a ser conquistado ainda pelo grupo, é viver com toda a intensidade, que a palavra nos remete a participação das crianças desde a escolha do espaço, a seleção de materiais, a construção, a organização, a manutenção e o enriquecimento de enredos.

Espaço do Pet Shop – um segundo educador

Durante este ano as crianças começavam a dar indícios de que algo não estava indo bem, eram choros, brigas, os espaços da sala estavam sendo estragados. No acompanhamento realizado, semanalmente, a professora traz a sua angústia, estava sem saber o que fazer. Muitas foram às perguntas a serem pesquisadas pela professora. Poderia ser o planejamento? O espaço? O tempo de execução das propostas? O momento em que vivenciava?

Passado alguns dias a resposta não poderia ser outra, o espaço da sala precisava mudar, através das observações realizadas pela professora, a fim de tentar responder tais perguntas, surge o espaço do pet shop.

Podemos dizer que o espaço era uma réplica de uma loja de pet shop, nele havia o espaço do escritório para pagar e atender os clientes, para lavar e tosar os animais, consultório para as vacinas, loja com brinquedos, ração entre outros. Uma verdadeira loja de pet shop para brincar.

Constatamos que é no cotidiano da sala, conforme diz Barbosa (2006, p. 135), que “os espaços criam novas formas de ação, de movimento, de experiência”, num toque de mágica e de sensibilidade do professor pareciam outras crianças, outro contexto. O espaço do pet shop foi organizado com muitos elementos, transformando a sala num convite diário a todos os cuidados com os cachorros, muitos enredos se estabeleciam entre as crianças e entre as crianças e os objetos, banho, vacina, tosa, atendimento ao telefone informando valores dos serviços prestados no pet shop, pagamento, e claro também o cotidiano dos cachorros, brincando com as bolinhas, levando para passear, alimentando e até uma disputa por ossos não poderia faltar, ora eram os verdadeiros cachorros e ora brincavam com os cachorros que haviam nesse espaço.

Então, podemos afirmar que a inserção do pet shop na sala provocou a mudança nas relações entre os pares, das crianças com os objetos da sala, qualificando o brincar com outros elementos. Concordo assim com Guimarães, (2006, p. 75) quando ela nos faz pensar que os espaços “convidam à ação e à imaginação, por isso a importância de o educador funcionar quase como um cenógrafo, possibilitando as cenas que serão criadas pelas crianças, ajudando a que essas cenas possam ser sustentadas e ampliadas”.

Espaço do churrasco: adulto o parceiro mais experiente

Nada melhor que começar o dia brincando de pescaria, ainda mais na escola e com os amigos. Durante uma pescaria e outra, percebeu-se que as crianças estavam trazendo enredos que envolviam a temática do churrasco. Foi então que organizamos, com a ajuda das famílias, um verdadeiro Rancho

Gaudério, era só convidar a gauchada e pronto, a festança estava iniciada. Povoado de objetos instigantes, acolhedor, íntimo, nele tinha de tudo, até carne confeccionada de isopor, música, um verdadeiro chimarrão. No entanto, as crianças brincaram nele poucos dias, uma verdadeira frustração, e com isso a certeza de que os objetos não deram conta das relações que precisam ser estabelecidas nos espaços. Foi preciso a figura do adulto, o parceiro mais experiente, com um olhar atento para provocar os enredos, modificar as relações, instigá-los e promover outros jeitos de brincar.

Nesse sentido, Horn (2004, p. 15) afirma que não basta à criança estar em um espaço organizado de modo a desafiar suas competências; é preciso que ela interaja com esse espaço para vivê-lo intencionalmente.

Penso que este espaço tinha tudo e ao mesmo tempo, a presença tímida, para não dizer a ausência de um ator importantíssimo – o adulto, provocando, instigando, brincando junto, alimentando os enredos lógicos e simbólicos. Talvez, isso se deu pela fragilidade de compreensão de qual o papel do adulto na concepção de espaço ao qual estávamos buscando construir.

Vale aqui destacar algumas falas de outra professora numa formação que realizamos no dia 30 de julho, que vem ao encontro desse momento da reflexão, onde ao se dar conta de seu papel na abordagem, socializa com o grupo algumas de suas certezas/conclusões:

Os espaços estão pré-construídos, eles por si só não são nada, não é porque ele está construído que ele está construído. P2(2011)

E após conclui:

Quantas vezes o espaço passou por mim

Realmente, quantas vezes o espaço passou por nós e muitas vezes ainda passa. Constituir-se dentro dessa perspectiva de que o espaço precisa ser vivido e alimentado diariamente, não é nada fácil, exige muito. E, nesse movimento acontece por muitas vezes a paralisação ou a contemplação, ao

mesmo tempo em que se permitir a refletir trazendo para o grupo é uma atitude de muita maturidade e que vale o destaque.

Figura 8 – Menino brincando de fazer comida Figura 9 – Crianças brincando no espaço do churrasco

Foto: Juliana Rodrigues

Os corredores – um verdadeiro desafio

A partir das reflexões de Barbosa (2006), quando ela diz que geralmente nas escolas, o corredor é um espaço sem vida, fomos em busca de resignificar esta concepção, pois na nossa escola o corredor estava com esta fotografia. Montamos, assim, no corredor uma casa, com quarto, sala e cozinha para as crianças brincarem. Os dias passaram e este espaço foi sendo modificado, inserindo neste os espaços que saiam das salas, oportunizando para as outras crianças da escola brincarem também, como por exemplo: a padaria e as fantasias. Afinal, brincar na sala é um sentido e brincar no corredor tem outro sabor, nos convida a outros enredos.

Há, também um espaço com areia, que as crianças apreciam muito, porém fica na área externa, como nos dias de chuva as crianças não podiam brincar na areia, organizamos no corredor estrelas com areia, baldes, pás, formas para modelar, pura diversão. Areia para todos os lados, que oportunizaram as crianças brincar, construir castelos, casas e bolos de aniversários.

Portanto, o espaço do corredor poderá ter muitas finalidades, proporcionar outros espaços para as crianças brincarem nos dias de chuva, de frio, de esgotamento do espaço da sala, estabelecer o diálogo entre o espaço

do pátio e do corredor (o corredor tem ligação com o pátio), quando a professora divide o grupo para brincarem em locais diferentes ou mesmo fazerem propostas em grupos menores.

Mesmo com esta intencionalidade, planejamento e organização, em minhas reflexões, leituras, observações, da vivência deste espaço, conversas com as professoras, percebi que a forma como estávamos vivendo o corredor não se relacionava com a concepção de espaços explícitas nas salas de aula, as crianças brincavam neles, porém após a brincadeira ficavam desorganizados, é como se aquele lugar não pertencesse a eles, e nem dos professores, alguém vinha e organizava, não era preciso cuidar. Esse não pertencimento era um engano dos adultos, pois as crianças adoravam brincar nele, mas para os adultos isso não era relevante.

Então, chegada a hora de replanejar as ações, propus para a equipe que construíssemos plantas baixas para aqueles espaços, pensados para eles. Dividimos o grupo em três equipes, no retorno das férias este cenário deveria mudar de fotografia, acreditava que com essa proposta teria resultados positivos, pois ao planejá-lo, muitas reações e relações se entrelaçam como as possibilidades para o brincar, as combinações coletivas, as diversidades das faixas etárias, propostas convidativas, com enredos abertos e fechados, com cheiros, sons e magia. Afinal, o corredor também conta uma história, faz parte da escola, e isso precisava ser contemplado.

Infelizmente, essa proposta não deu certo, no mês de julho estávamos vivendo a reforma na unidade, o que fez com que a mesma não fosse vivenciada, engavetando-a, mas quem sabe um dia, ela retorne. Agora