Essa discussão permeou todo o diálogo durante a realização do grupo focal, realizado com as Educadoras, que entendem a formação como um processo permanente e nesse caso, em especial, um processo articulado a uma luta que não é individual, mas coletiva e de enfrentamento das contradições vividas pela Educação do Campo, num sistema capitalista excludente como o nosso. Elas ressaltaram a importância de uma trajetória de formação em diversos espaços, não só na universidade, mas também no movimento (social, sindical, popular), na comunidade, no dia-a-dia das lutas, como pode ser visto no artigo produzido pela turma, em que essa ideia é ressaltada: “Aprendemos que a universidade sozinha não forma o educador do campo, que os movimentos e organizações sociais do campo são o combustível necessário da caminhada [...]” (TURMA VANESSA DOS SANTOS, 2009, p. 164).
O fato de estar em uma licenciatura na UFMG isso nos dá respaldo legal para atuar junto ao poder municipal. As pessoas que estão nos órgãos oficiais nos dão uma posição de mando, de poder, isso é fruto da licenciatura, é outro jeito de nos olhar; isso vem da formação, vinda de uma universidade, o respeito a esse saber, a UFMG tem esse reconhecimento. Nós aprendemos durante o curso que a universidade sozinha não forma o educador do campo, mas a universidade ainda é vista assim, como uma coisa longe de ser atingida. Eu quero reafirmar que a licenciatura veio reafirmar, legitimar as nossas práticas, nos dá mais segurança, isso é nítido (MARLUCE – grupo focal).
Isso dá um novo significado à qualificação profissional das Educadoras, pois que, resulta de um processo social e de uma luta histórica, relacionado à ocupação do país pelos brasileiros e por que trabalha a terra. Por isso, o Curso é visto como uma vitória dessa luta.
Eu também vejo essa licenciatura como oportunidade, uma conquista, isso trouxe mais condições para nos fortalecer. Do contrário, não teríamos chegado aqui. (Silêncio e anuência das demais entrevistadas com gestos afirmativos de cabeça) (DEUSINA – grupo focal).
Esse Curso de Licenciatura também representa a superação de um sistema de educação excludente, que sempre marginalizou as classes trabalhadoras e, sobretudo, as do campo.
A licenciatura é fruto de uma luta, é uma história, é um caminho percorrido. Isso vai ajudar e muito a mudar o quadro da educação do campo em Minas Gerais, vai mudar o olhar (MARLUCE – grupo focal).
Esses Cursos, nas universidades estão ocupando o latifúndio do saber, “carregando suas lutas, seus sonhos, seus medos. Estão aqui como movimentos, como coletivos, que vêm à universidade para participar do banquete do conhecimento, mas também para trazer seus pratos. Para derrubar as cercas do saber” (ARROYO, s/d).
Essa licenciatura significa a realização de um sonho, porque a falta de oportunidade de estudar em uma universidade [...] então significa muito porque de outra forma como a gente vai estudar? Não tem como deixar, como sair do interior e cursar uma universidade. Tem sido cada vez mais difícil encontrar instituições de ensino (CELESTE – grupo focal).
Ao afirmar que a luta pelo direito à escola do campo compreende desde a educação infantil até a universidade, Caldart (2002, p. 34-35) reforça a trajetória de lutas pelo acesso à educação e apresenta o movimento por uma educação do campo como forma de resistência aos modelos que ignoram ou escravizam e afirma: “Queremos participar diretamente da construção do nosso projeto educativo” (CALDART, 2002, p. 28). Ressalta, ainda, que “a realidade que deu origem a esse movimento é de violenta desumanização das condições de vida no campo. Uma
realidade de injustiça, desigualdade, opressão, que exige transformações sociais estruturais e urgentes” (CALDART, 2002, p. 29).
Reagindo a uma situação de injustiça e autoritarismo, que caracterizam as relações entre as instâncias educacionais do Estado e a Educação do Campo, diz Angélica, uma das Educadoras:
Certa vez eu estava na superintendência de Governador Valadares e o funcionário nem queria me atender, quando viu a sigla UFMG, mudou, o tratamento mudou, logo foi me atender [...] É aí que a gente fica pensando [...] eles quase não acreditam que é conquista dos movimentos sociais, do MST, causa espanto (risos) (ANGÉLICA – grupo focal).
As Educadoras revelaram ter consciência de que estar num curso fruto da luta dos movimentos sociais aumenta a responsabilidade, o desafio de serem educadoras do campo. Isso é confirmado no artigo produzido pela turma, quando apresenta sua perspectiva de formação: “Estamos construindo um processo de aprendizagem, buscando superar os desafios, com o intuito de transformar as nossas perspectivas em realidade” (TURMA VANESSA DOS SANTOS, 2009, p. 164).
As Educadoras falam em seu nome, mas falam muito mais em nome de uma coletividade, colocando a escola no conjunto das propostas defendidas por elas e pelo MST, movimento ao qual estão vinculadas, como espaço de construção de um projeto emancipador e, portanto, articulado a um projeto maior, de transformação social. Ao pensar a escola nessa perspectiva “é necessário romper com a lógica
do capital se quisermos contemplar a criação de uma alternativa educacional
significativamente diferente” (MÉSZÁROS, 2005, p. 27, grifo do autor). A educação, em seu sentido mais abrangente, desempenha um importante papel, afirma esse mesmo autor, e fala da necessidade de manter sob controle o estado político hostil que se opõe a qualquer ideia de uma reestruturação mais ampla da sociedade. Mészáros entende que:
[...] o papel da educação é de importância vital para romper com a internalização predominante nas escolhas políticas circunscritas à “legitimação constitucional democrática” do Estado capitalista que defende sues próprios interesses. Pois também essa “contra-internalização” (ou contraconsciência) exige a antecipação de uma visão geral, concreta e abrangente, de uma forma radicalmente diferente de gerir as funções globais de decisão da sociedade, que vai muito além da expropriação, há
muito estabelecida, do poder de tomar todas as decisões fundamentais, assim como das suas imposições sem cerimônia aos indivíduos, por meio de políticas como uma forma de alienação por excelência na ordem existente. Contudo, a tarefa histórica que temos de enfrentar é incomensuravelmente maior que a negação do capitalismo (MÉSZÁROS, 2005, p. 61).
Defende, ainda, o autor que
o papel da educação é soberano, tanto para a elaboração de estratégias apropriadas e adequadas para mudar as condições objetivas de reprodução, como para a automudança consciente dos indivíduos chamados a concretizar a criação de uma ordem social metabólica radicalmente diferente (MÉSZÁROS, 2005, p. 65, grifo do autor).
Entendemos que essa ordem social metabólica exige a compreensão das condições históricas em que se dá a luta de classes no campo brasileiro e ao papel no qual os movimentos sociais desempenham na luta pela garantia dos direitos à terra e às condições de permanência com trabalho digno, à justiça social e à vida com dignidade em todas as suas formas.
Medeiros e Sá (2009, p. 4) entendem que “o debate sobre um projeto de sociedade a partir da luta de classes no campo não pode se dar fora de uma referência ideológica radical a respeito da superação da lógica do sistema do capital e sobre o papel da educação nesse processo”.
Encontramos em Arroyo essa lição, quando afirma que:
[...] os movimentos sociais têm sido educativos não tanto através da propagação de discursos e lições conscientizadoras, mas pela forma como têm agradado e mobilizado em torno das lutas pela sobrevivência, pela terra ou pela inserção na cidade. Revelam a teoria que dá ao fazer pedagógicos a centralidade e que tem as lutas pela humanização das condições de vida nos processo de formação. Nos relembram quão determinantes são, no constituir-nos seres humanos, as condições de sobrevivência. A luta pela vida educa por ser o direito mais radical da condição humana (ARROYO, 2003, p. 32).
Paulo Freire é citado por Cordeiro (2009) como um educador que, com suas ideias, influenciou os integrantes dos vários movimentos sociais na manifestação por uma Educação do Campo de caráter popular e libertadora, baseada na ideia de que os processos educativos acontecem fundamentalmente no movimento social, nas lutas, no trabalho, na produção, na família, na vivência cotidiana e que à escola cabe o papel de interpretar os conhecimentos que ocorrem fora dela, organizá-los e
socializá-los para que os alunos passem a interpretá-los e fazer uso prático e teórico desses conhecimentos para intervir de forma positiva na sociedade em que vivem. As entrevistadas referiram-se à militância como parte intrínseca do seu trabalho, ressaltando que isso traz mais força para sua atuação enquanto educadoras, principalmente na articulação com o movimento social. Kalva et al. (2008, p. 97) apresentam o Trabalho de Base4 e a formação de militantes, como uma prática educativa dos Movimentos Sociais Populares do Campo (MSPdoC) no Estado do Paraná. No entendimento dos autores, o trabalho de base se constitui como uma ferramenta de luta e emancipação dos MSPdoC, “que organiza e mobiliza ações ativas das trabalhadoras e trabalhadores do campo, em função das necessidades concretas estabelecidas e em busca da transformação da realidade” (KALVA et al. 2008, p. 97).
Com a divisão social do trabalho na sociedade divida em classes antagônicas, surge também o homem dividido, alienado e unilateral, conforme esclarece Gadotti,
Não existe um determinismo econômico no pensamento de Marx, como afirmam seus críticos. Pelo contrário, ele entende o processo de hominização como um esforço solidário dos homens entre si, como resultado da ação coletiva dos homens. Só o homem pode provocar mudanças, produzindo as condições materiais de sua existência (GADOTTI, 2006, p. 65).
Nesse sentido, Kalva et al. destacam que o Trabalho de Base constitui-se “instrumento formador da classe trabalhadora, que aponta para o despertar do senso critico, a formação da consciência, da organização e da luta” (2008, p. 97-98). Entendem, ainda, esses autores que
se faz necessário o trabalho de formação político-ideológico para elevar o nível de consciência, a fim de que cada pessoa, ao ingressar no MSPdoC, torne-se consciente de si enquanto classe. Trata-se de uma das estratégias da luta de classes, num movimento que assume posição contra-hegemônica (KALVA et al., 2008, p. 97-98).
Gadotti (2006, p. 66) afirma que “Gramsci institui a hegemonia como essência da relação pedagógica”. Essa afirmativa nos traz o entendimento da necessidade de formação da consciência crítica, na concepção de Freire, ou seja, constatar o processo de desumanização como realidade histórica e, a partir daí, buscar a outra
4 Na página 99 da obra citada, os autores apresentam o significado de “BASE – são as pessoas que
possibilidade, a de sua humanização: “humanização e desumanização, dentro da história, num contexto real, concreto, objetivo, são possibilidades dos homens como seres inconclusos e conscientes de sua inconclusão” (FREIRE, 2005, p. 32).
Além do movimento social a que estão vinculadas, as Educadoras estão inseridas no movimento da comunidade, e não só nas mobilizações das lutas próprias do MST. Essas experiências transformam-se em material pedagógico tanto no seu dia-a-dia, quanto na universidade, por ocasião do Tempo Escola, quando partilham esse novo conhecimento e o discutem à luz das teorias, articulando, dialeticamente, o Tempo Escola e o Tempo Comunidade.
É o que Marx, citado por Gadotti (2006, p. 45), entende, pois, “educador e educando educam-se juntos na ‘práxis revolucionária’, por intermédio do mundo que transformam”.
Referindo-se, ainda, a sua prática pedagógica, as Educadoras falam da melhoria dessa prática, a partir da relação entre educação e processos formativos e sua relação com a histórica fragmentação presente no sistema educacional brasileiro, que desconsidera a multidimensionalidade do ser humano, com suas necessidades, desejos, potencialidades, entre outras características. Podemos conferir na fala de uma delas que antes de ingressar na Licenciatura, tinha uma prática considerada inovadora. Entretanto, o Curso lhe deu mais condições para observar e não só melhorar essa prática à luz das teorias. Isso lhe deu mais segurança e competência para resolver os problemas ligados à escola ou à comunidade.
[...] antes já trabalhávamos, já praticávamos, agora mais amadurecimento de dialogar com os textos de Paulo Freire e compreender melhor, mesmo que eu já tivesse essa prática. Agora eu compreendo melhor Miguel Arroyo. Legitimou a minha prática. Agora eu faço coisas inclusive junto com a Secretaria Municipal de Educação, me dá mais argumentos. Eu quero reafirmar que a licenciatura veio reafirmar, legitimar as nossas práticas, nos dá mais segurança. (MARLUCE – grupo focal).
As afirmativas de Marluce revelam a importância de colocar em diálogo o saber empírico, e o saber científico, articulando a sua prática com o conhecimento teórico para ampliar a compreensão de mundo e de si mesmo, colocado no conjunto da vida pessoal e coletiva, o que possibilita melhor fazer avançar o processo de transformação. A partir da aproximação e da articulação de diferentes campos no
Curso de Licenciatura ganham outro sentido e significado os conhecimentos teóricos e práticos desenvolvidos na universidade e na prática educativa das Educadoras.
Outra importante contribuição da Educadora Deusina, que ressalta o conhecimento teórico adquirido na Licenciatura, bem como a competência para organizar o trabalho pedagógico, evidente na sua fala:
[...] consigo perceber a contribuição desse curso para a nossa prática em sala de aula, me passou mais segurança da minha intervenção na sala de aula, na área de Ciências da Natureza. Conseguir pegar um planejamento, se apropriar dele e ver quantas coisas ali são possíveis [...]. Uma concepção de educação do campo eu já tinha, é o fazer mesmo que eu vejo como uma grande contribuição, uma prática para a transformação, uma pedagogia libertadora (DEUSINA – grupo focal).
Observamos nesse depoimento que a Educadora refere-se a uma prática para a transformação e se percebe nesse processo. Nesse sentido, destacamos a importância do trabalho pedagógico e seu fazer de forma articulada a outros instrumentos da organização escolar, na busca de ultrapassar os limites que cercam a escola e a separam da vida, conforme apontam Medeiros e Sá (2009, p. 7). Essas mesmas autoras concordam com Caldart (2000), ao apresentar a ideia de aliar formação humana à luta social a fim de perceber as contradições próprias do sistema capitalista e, assim, poder dimensionar outros processos da vida e da sociedade. Nesse aspecto, pensar a formação de educadores do campo, na forma pretendida, aponta a educação como determinada pelas relações sociais. Essa é uma concepção socialista de educação, “tendo presente a concepção marxista da realidade humana que considera o homem como síntese de relações sociais [...]” (SAVIANI, 2008, p. 233).
Afinal, “escola é mais do que escola” (CALDART, 2000, p. 143) e uma pedagogia libertadora ultrapassa os muros da escola, se constrói nas relações com o mundo fazendo, assim, emergir uma práxis pedagógica transformadora, num movimento que envolve escola, comunidade e movimentos sociais.
A educação do campo se compromete com a vida e com a luta dos movimentos sociais, por dignidade. A escola do campo deve estar comprometida com esta luta, ajudar a interpretar o processo educativo que acontece em outros espaços fora da escola. É preciso entender o campo como espaço de múltiplos saberes e relações (KALVA et al., 2008, p. 108).
Ao pronunciar-se acerca de sua atuação, Carmen reafirma a proposta do Curso “o foco na prática pedagógica se dá em função deste curso, pois ele visa à formação dos professores e a prática pedagógica é a ação deste profissional” (FARIA et al., 2009, p. 81).
[...] O dia a dia da escola com os pais, com a avaliação, que a gente faz na escola [...] a gente vai sempre buscando aperfeiçoar a prática e relacionar com a teoria, com as leituras [...] (CARMEN – grupo focal).
Esse é o entendimento apresentado pela Educadora Celeste quando revela a importância de conhecer a realidade para atuar e transformá-la, por meio de uma prática pedagógica integrada, em constante diálogo, de modo a permitir que se instalem processos de emancipação humana e social.
Ver o conhecimento, a realidade nesse sentido de conhecer o jeito que cada um tem em buscar estratégias para trabalhar com essas crianças e entender melhor essa realidade, faz com que contribua com a situação das pessoas, melhorar a situação, entender o que gera essa realidade (CELESTE – grupo focal).
Finalmente, as Educadoras mostram a importância do trabalho coletivo como estratégia de consolidação das práticas sociais e pedagógicas enraizadas na cultura, articulando processos formativos e sociais aos processos produtivos. Esse é um caminho para construir uma educação emancipadora, o que pressupõe pensar o modelo de sociedade e de desenvolvimento que queremos.
Esse primeiro momento da pesquisa possibilitou conhecer aspectos pedagógicos os quais apontam para uma educação libertadora. Saber da experiência dessas Educadoras, sua atuação pedagógica e militante fez-nos perceber uma dinâmica que relaciona teoria e prática, que aponta para a articulação dos processos formativos enquanto emancipação humana. Como afirma Caldart (2002, p. 27), “a Educação do Campo caminha nessa perspectiva, educar as pessoas que trabalham no campo para que se articulem, se organizem e assumam a condição de sujeitos da direção de seu destino”.
No caso do grupo em evidência, a práxis ocorre dentro de um processo de construção de sujeitos individuais e coletivos, como está marcado nos seus discursos. Mesmo enfrentando a dinâmica de uma escola conteudista, desvinculada da realidade dos educandos, que segue os parâmetros de uma pedagogia
tradicional, as Educadoras revelaram alguns avanços, como a contratação de professores dos assentamentos, a participação das famílias nas decisões do processo escolar e educativo. Também a maioria conseguiu trabalhar uma gestão participativa, mesmo não sendo nos moldes de uma escola democrática, nem de acordo com os princípios da Educação do Campo, mas, já contendo alguns elementos da gestão participativa. Por isso, o desafio é a construção de uma escola comprometida com os interesses da comunidade na perspectiva da emancipação dos sujeitos.
Para isto, segundo Freitas (1995, p. 97), é preciso superar e transformar os três aspectos que ele considera cruciais: a ausência do trabalho material socialmente útil, a fragmentação do conhecimento na escola e a gestão autoritária da escola. Essa constatação explica o porquê das Educadoras não conseguirem com facilidade implementar seu projeto educativo, nem se expressarem com clareza a respeito do seu fazer. “A organização do trabalho pedagógico da escola e da sala de aula é desvinculada da prática, porque desvinculada do trabalho material. Portanto, neste contexto, só pode criar uma prática artificial, que não é trabalho vivo” (FREITAS, 1995, p. 99).
Nessa perspectiva e considerando os elementos apontados pelo grupo de Educadoras, como parte da construção de uma prática pedagógica emancipadora, abordaremos no capítulo 4 a trajetória de uma Educadora, sua formação e sua prática em uma escola de Assentamento. Essa Educadora fez parte do grupo focal e o critério de escolha foi a sua trajetória e inserção significativas no processo de constituição da comunidade e do coletivo da escola, no sentido de produzir a identidade do Assentamento no contexto das lutas do MST, ou seja, o foco é a práxis pedagógica no contexto da práxis social da Educação do Campo, num contexto determinado.
5 A PRÁXIS PEDAGÓGICA DE UMA EDUCADORA DO CAMPO: ARTICULAÇÃO COM A COMUNIDADE E O MOVIMENTO SOCIAL
O homem com um novo conhecimento é um homem transformado (PINTO, Álvaro Vieira, 1979, p. 454).
Este capítulo apresenta questões que emergem de uma práxis pedagógica a partir da trajetória de formação de uma Educadora, e sua história de vida. Orientamos nosso olhar pelo e com o movimento da escola e da comunidade, articulado aos Princípios Pedagógicos do MST. Queremos, desse modo, compreender como se dá a práxis pedagógica da Educadora, na escola e na comunidade, articulando os espaços de formação: Educação do Campo, Licenciatura (LECampo), Escola do Campo e Educadora do Campo, referidos aos princípios da Educação do Campo, no sentido de formar profissionais numa perspectiva da educação emancipatória.
5.1 SEGUNDO MOMENTO DA PESQUISA: O ASSENTAMENTO OZIEL ALVES