O Trabalho Prático no Ensino das Ciências

É indispensável que cada cidadão se envolva na preservação da Terra para que no futuro, ela possa ser habitável e produtiva (Mayer, 2001).

Para isso os cidadãos têm que ser capazes de intervir criticamente, sendo necessário um esforço para que se mudem as prioridades definidas para o ensino das ciências reflectidas nos actuais currículos. Como refere Wellington (2000), existem dez áreas relevantes a considerar no Ensino das Ciências:

1 - o uso da linguagem; 2 - a formulação de perguntas;

3 - a explicação dos conceitos, leis e teorias; 4 - o trabalho prático;

5 - a utilização de recursos;

6 - a apresentação da natureza da Ciência; 7 - a motivação pela aprendizagem da ciência; 8 - a planificação e a implementação de actividades;

9 - a continuidade do currículo e a progressão da aprendizagem; 10 - a avaliação da aprendizagem.

O trabalho prático é parte integrante de qualquer currículo de ciências. O conceito de trabalho prático (TP) inclui todas as actividades que exigem um envolvimento activo do aluno, quer a nível psicomotor, cognitivo ou afectivo. O TP é realizado pelos alunos, interagindo com materiais e equipamento, para estudar um fenómeno na sala de aula ou fora desta (Miguéns, 1996). Assim sendo, o trabalho prático engloba as actividades de campo, as actividades experimentais, as laboratoriais, a resolução de exercícios ou de problemas, a utilização de programas informáticos de simulação, a pesquisa de informação na Internet, a realização de entrevistas a elementos da comunidade, entre outros (Dourado, 2001; Leite, 2001; Pedrosa, 2001)

As finalidades do TP têm sofrido alterações ao longo dos últimos anos em função das metodologias didácticas dominantes. Nas décadas de 70 e 80 do século passado, o TP visava essencialmente a ilustração, a verificação e a descoberta. Era treinada a natureza do método científico e desenvolvidas competências práticas (Cachapuz, 2002). Na década de 90, surgem novas razões para a utilização do TP (Tamir, 1991):

- a sua utilização possibilita a identificação e diagnóstico das concepções alternativas dos alunos;

- permite compreender conceitos complexos e abstractos da ciência e promover a mudança conceptual;

- desenvolve competências de promoção da resolução de problemas e aumento do gosto pela ciência.

Em 2000, o TP desempenha um papel fundamental no ensino das ciências, na medida em que ao ser utilizado pelos professores permite, como refere Wellington (2000): a) motivar os alunos através da estimulação da curiosidade e do interesse pelo estudo das ciências; b) desenvolver capacidades técnicas e científicas; c) clarificar, ilustrar fenómenos, conceitos, leis, princípios e teorias; d) desenvolver a prática de resolução de problemas e encorajar o rigor e a utilização do método científico; e) estimular a discussão e o confronto de ideias.

De acordo com Wellington (2000), os alunos devem aprender conceitos, sistemas conceptuais e teorias (aprendizagem conceptual), adquirir métodos, procedimentos e estratégias (aprendizagem procedimental) e desenvolver atitudes e valores (aprendizagem atitudinal).

Na aprendizagem procedimental os alunos com orientação e ajuda compreendem o que estão a fazer e aprendem as operações técnicas que estão a realizar. Se houver aprendizagem efectiva (dos procedimentos necessários para realizar uma tarefa) os alunos podem aplicá-los a situações novas e reflectir sobre os resultados obtidos (Pozo & Crespo, 1998).

Na aprendizagem de conteúdos, relacionados com as atitudes, desenvolve-se a formação da personalidade dos alunos, nomeadamente a sua forma de ser e estar no mundo que o rodeia. Martinez e Benarroch (2000) referem que a abordagem destes conteúdos contribui para a sua formação geral, permitindo que se posicionem com vantagem perante os problemas do dia-a-dia.

Assim se conclui que o TP deve surgir de fenómenos e objectos concretos do meio envolvente do aluno. As actividades devem ser diversificadas, planificadas e executadas de forma a contribuir para a resolução de problemas. Os recursos necessários para a sua implementação devem ser mencionados de maneira a que, estando articulados com as actividades constituirão os percursos investigativos na resolução dos problemas. (Pedrosa, 2001).

Diferentes tipos de TP podem ser utilizados para alcançar os resultados pretendidos: o Trabalho Laboratorial (TL), o Trabalho de Campo (TC), o Trabalho Experimental (TE) e outras actividades não categorizadas.

O TL requer a utilização de materiais de laboratório, mais ou menos convencionais, e pode ser realizado num laboratório ou mesmo numa sala de aula normal, desde que não sejam necessárias condições especiais, nomeadamente de segurança para a sua realização (Leite, 2001 e Cãamano, 2003)

O TC engloba actividades que envolvem os alunos em contacto directo com o ambiente natural ou outros espaços interactivos fora da escola (Brusi, 1992). O TC tem lugar ao ar livre, no local onde se desenvolvem os fenómenos e/ou os materiais existem, podendo também recorrer a materiais laboratoriais (Leite, 2001). A sua concretização envolve a execução de tarefas concretas, nomeadamente, a recolha de amostras e manuseamento de instrumentos vários para recolha de dados (Almeida, 1998).

O trabalho de campo deve constituir uma prática regular, um ponto de partida para o questionar ou o requestionar de um acontecimento, ou um passo da pesquisa integrada num plano de trabalho (ME – DEB, 2001). É particularmente importante no início dos

projectos, para recolha de informação que será tratada na aula, podendo também surgir em qualquer momento, desde que se mostre eficiente e necessária a saída para completar ou esclarecer qualquer ponto.

Nos casos em que o TL e o TC incluem actividades que envolvam controlo ou manipulação de variáveis este passa a ser denominado TE (Dourado, 2001; Leite, 2001).

A implementação dos vários tipos de TP tem por vezes a resistência dos professores, uma vez que a experiência destes, enquanto estudantes, esteve relacionada muitas vezes com uma exposição a conteúdos científicos e execuções laboratoriais padrão e descontextualizadas. Paralelamente, também não foram criadas oportunidades para o envolvimento em programas de investigação em Ciências e/ou Didáctica das Ciências, exceptuando-se alguns estudos de mestrado (Pedrosa, 2000). Se os professores não efectuarem um esforço por inovar, de nada servirão os trabalhos de investigação, ou até, a obrigatoriedade da realização do TP.

É importante que o professor encoraje uma aprendizagem significativa em vez de uma aprendizagem mecânica, um conjunto de valores que favoreça a qualidade sobre a quantidade, o significado sobre a memorização, e a compreensão sobre o conhecimento (Novak, 2000).