O trabalho do professor: para além do mal-estar docente

A seguir, apresentaremos algumas pesquisas que tratam do tema o trabalho do professor, apontando as vicissitudes que permeiam a atuação destes trabalhadores no

magistério atualmente.

As reformas já mencionadas trouxeram consequências significativas para a organização e gestão escolar, mas também uma reestruturação do trabalho docente, podendo até mesmo ter alterado sua definição e natureza. O trabalho docente assumiu outras funções além de suas atividades em sala de aula, podendo gerar uma intensificação, perda de autonomia e sentido do trabalho e, sobretudo, sobrecarga de trabalho. Esta última foi reiteradamente referida pelos professores da presente pesquisa, como veremos nos capítulo 4 e 5.

Como vimos no capítulo precedente, as reformas educacionais no Brasil, ocorridas a partir dos anos 1990, foram pautadas num contexto de Reforma do Estado, em que novas formas de gestão pública foram adotadas. A descentralização administrativa e financeira resultou em maior desregulamentação e no repasse de obrigações e responsabilidades do governo central para os locais. Isso, no âmbito educacional, representou também uma nova regulação educativa caracterizada pela centralidade atribuída à gestão escolar, a saber: "o financiamento per capita, a regularidade e ampliação dos exames nacionais de avaliação, maior flexibilidade curricular, avaliação institucional e a participação da comunidade na gestão escolar" (ASSUNÇÃO; OLIVEIRA, 2009, p.351). As escolas passaram a se organizar em função da demanda por maior atendimento, seja na ampliação das matrículas ou no aumento no número de turmas, ou ainda no aumento no número de alunos por turma. Em contrapartida, a gestão passou a adotar critérios provenientes do setor empresarial como

eficácia, produtividade e excelência. Denotando assim, um paradoxo entre os princípios de justiça social que supostamente permearam os objetivos das reformas educacionais mencionadas (maior equidade social, redução das desigualdades sociais, ampliação e universalização da educação) versus princípios de eficácia que orientam as mesmas políticas públicas. A dita democratização do acesso ocorreu mediante a intensificação do trabalho e a massificação do ensino, num cenário de contenção de gastos e poucos recursos que, em última instância, têm efeitos sobre as condições de trabalho, remuneração salarial e saúde dos professores, podendo colocar em risco a qualidade da educação (ASSUNÇÃO; OLIVEIRA, 2009).

Novas regulações legais foram necessárias para justificar essa reestruturação do trabalho escolar e do trabalho do professor. Nos termos da lei, a LDB nº 9.394/96 (BRASIL, 1996b), nos seus artigos 12, 13 e 14 que dispõem sobre as competências dos estabelecimentos de ensino, dos docentes e, ainda, sobre a gestão democrática se reforça que o trabalho do professor não se restringe à aprendizagem do aluno, mas deve também contemplar: a participação do trabalhador na proposta pedagógica e projeto pedagógico da escola; participação nos conselhos escolares ou equivalentes; participação no planejamento, avaliação e desenvolvimento profissional; e colaboração com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade. Desta maneira, podemos considerar que houve um expansão da compreensão do que seja o pleno exercício das atividades docentes, bem como uma redefinição das tarefas.

Neste sentido, as autoras Assunção e Oliveira (2009), apresentam uma série de estudos epidemiológicos e ergonômicos a fim de problematizar as articulações entre a intensificação do trabalho e a saúde dos professores. As autoras definem intensificação "não somente a expansão e ao acúmulo de constrangimentos de tempo durante a realização do trabalho, mas também às transformações impingidas à qualidade do serviço, do produto e, de maneira global, do trabalho" (ASSUNÇÃO; OLIVEIRA, 2009, p.354). Isto significa que consideram os aspectos qualitativos - transformações da atividade sob pressão temporal - e aspectos quantitativos - aumento do volume ou complexidade de tarefas por uma mesma pessoa ou equipe numa mesma unidade de tempo. Desta forma, as autoras destacam que houve uma reestruturação no trabalho dos professores, junto a processos de regulação, controle e avaliações sem considerar princípios educativos e realidades diversas em que se exercem a docência. Apontam também para uma hipersolicitação a que os professores são acometidos, sem um número suficiente de trabalhadores em exercício e infindáveis demandas, exemplificando as diversas situações que se sobrepõem em meio às atividades cotidianas e

concorrem diretamente ao conteúdo didático ou, ainda, a padronização de procedimentos encarado pelos professores como excesso de burocracia, cabendo a eles cada vez mais trabalho, com menos tempo e mais complexidade, sem desconsiderar a recorrente responsabilização dos docentes pelo insucesso escolar de seus alunos e/ou instituição. Para finalizar, apontam uma série de pesquisas a respeito de afastamentos do trabalho por doença. Se salientam que não se podem estabelecer associações causais ou diretas desses problemas com o trabalho desenvolvido pelos professores, acreditam que seja possível elaborar hipóteses de que se relacionem às excessivas cargas de trabalho: "O professor, extenuado no processo de intensificação do trabalho, teria a sua saúde fragilizada e estaria mais susceptível ao adoecimento" (ASSUNÇÃO; OLIVEIRA, 2009, p. 363).

Ainda nessa questão da intensificação do trabalho, segundo Carlotto e Palazzo (2006), no atual modelo educacional, muitas são as atribuições atribuídas ao professor, aparte de seu interesse e até mesmo de sua carga horária. Além das salas de aula, o professor deve realizar trabalhos administrativos, planejar, orientar alunos e pais. Também deve organizar atividades extraescolares, participar de reuniões, seminários, Conselhos de Escola e Classe, preencher relatórios periódicos e individuais sobre seus alunos e cuidar do patrimônio material, recreio e locais de refeições. Todavia, é excluído, muitas vezes, das decisões institucionais, da reestruturação do currículo, do repensar da escola, executando propostas e ideias elaboradas por outros.

Como afirma Oliveira (2004),

Nesse contexto é que se identifica um processo de desqualificação e desvalorização sofrido pelos professores. As reformas em curso tendem a retirar deles a autonomia, entendida como condição de participar da concepção e organização de seu trabalho (OLIVEIRA, 2004, p.1132).

O que parece ter havido foi uma perda efetiva da autonomia pelos professores diante do seu processo de trabalho submetidos assim, à regulação alheia. As reformas educacionais trouxeram medidas que padronizaram os processos, tais como os livros didáticos, além das já mencionadas propostas curriculares centralizadas, as avaliações externas, entre outras.

Outros aspectos podem ser apontados quanto às condições de trabalho real no exercício do magistério. Gasparini, Barreto e Assunção (2005) questionam o que acontece a este profissional se, no espaço da produção de ensino, não lhe são oferecidas as condições necessárias para que ele cumpra as metas que orientam as reformas educacionais recentes. É recorrente encontrar professores que acabam se ajustando a esta lógica e a esta racionalidade e fazem uso de seus investimentos pessoais para suprir materiais aos alunos, buscando

estratégias pedagógicas para suprir a ausência de recursos de toda ordem como livros e tecnologias. Mediante tais condições, frequentemente eles se sentem culpados pelo fracasso escolar de seus alunos, muito embora não dependa deles, mas sim de um sistema que não se transforma; e que, ao mesmo tempo que exige, não cria condições favoráveis para que exigências sejam cumpridas. Como apontaremos nos capítulos seguintes, verificamos tal aspecto em nossa pesquisa (com destaque à entrevista com o Professor Luiza).

Segundo Lüdke e Boing (2004), quando pensamos no declínio da profissão docente recaímos, em última instância, no fator econômico que se encontra na base da decadência do magistério. Os baixos salários acabam por levar os professores a buscarem a acumulação de jornadas de trabalho em diferentes escolas, especialmente aos chamados professores especialistas, e até mesmo em outros ramos de atividades, provocando sintomas de sobrecarga de trabalho. Veremos que os professores pesquisados, especialmente os chamados PEB III na nomenclatura municipal, o que corresponde aos professores de área nas demais instâncias de ensino, queixam-se do número excessivo de horas-aulas ministradas por semana. Não se trata somente da decadência do salário do professor, mas também ao que isso representa para a sua dignidade e para o respeito de uma categoria profissional. Este fator é visível nas famílias, alunos e na mídia, o que acaba contribuindo por prejudicar a imagem do professor, uma vez que favorece um processo no qual se altera a sua identidade social, profissional e pessoal.

Segundo Piolli (2015), pesquisadores e entidades sindicais apontam que a valorização do magistério deve ocorrer em três frentes: formação inicial e continuada; a carreira, que diz respeito aos salários e planos de carreira; e as condições de trabalho. Segundo o mesmo autor, os avanços nessas frentes têm sido bem poucos e isso contribui para o maior ou menor grau de atratividade da profissão, bem como para a falta de professores, desistências e abandonos. E, ressaltamos, para a vulnerabilidade do quadro de saúde destes profissionais. Mesmo com os avanços no que se refere às legislações, como o que está disposto na meta 17 (equiparação salarial dos professores aos demais profissionais com escolaridade equivalente até o final do sexto ano de vigência do novo plano) e meta 18 (fixa o prazo de dois anos para a implementação do plano de carreira a todas as modalidades da educação e redes de ensino tendo como referência o piso salarial nacional profissional em conformidade ao inciso VIII do art. 206 da Constituição Federal e da Lei 11.738/2008, Lei do Piso) do novo Plano Nacional de Educação, promulgado através da Lei 13.005/2014 (BRASIL, 2014), não houve melhoras salariais e em planos de carreira significativas no âmbito dos municípios e Estados. Essa valorização ocorre de maneira desigual em todo o país. Segundo Piolli (2015), muitos municípios nem sequer elaboraram seus planos.

Muito embora o Plano Municipal de Educação (SME, 2015) da cidade aqui pesquisada tenha sido elaborado por uma comissão coordenadora composta por representantes docentes, membros da Secretaria da Educação e membros da comunidade em geral, bem como discutido e reformulado em plenárias públicas (diversas reuniões abertas ao público para fins de elaboração dos seus itens, discussão dos mesmos, votação e aprovação/reprovação) juntamente aos demais professores, representantes e comunidade, no primeiro semestre do ano de 2015, tendo sido caracterizado positivamente por uma construção coletiva, ele ainda tramita na Câmara Municipal, sem previsão de aprovação pelos vereadores. Por outro lado, os profissionais da educação municipal já estão enquadrados no Estatuto do Magistério Municipal (Lei Complementar) que dispõe sobre o plano de cargos, carreira e remuneração e sobre o estatuto do magistério público municipal, entre outras providências. Em nosso questionário verificamos que 48,27% dos professores participantes avaliaram como bom o plano de carreira e 72,41% avaliaram como boa a remuneração salarial.

Ainda de acordo com Piolli (2015), é importante ressaltar também que gestores públicos de todos os níveis de governo estão implementando políticas de bonificação e responsabilização atrelada a metas e resultados e estas mesmas são disseminadas como sendo políticas de valorização do magistério. Essas políticas preveem premiação de escolas e bonificação de professores e gestores, reforçando a meritocracia de cunho empresarial e corrobora para expor os profissionais que não cumprem as metas.

Ainda que o município em questão não tenha aderido a essas políticas de bonificação, não podemos deixar de apontar os efeitos que as avaliações incidem sobre os professores. São práticas que têm o intuito de responsabilizar e controlar o trabalho docente e isso pode ser verificado nas falas dos professores entrevistados, como veremos nos capítulos posteriores.

Segundo este mesmo autor,

O discurso da qualidade disseminado através desse indicador tem por finalidade o ajustamento das escolas aos esquemas de produtividade e competitividade tipicamente empresariais, o que pressupõe restringir o trabalho docente ao aspecto técnico e à lógica do desempenho e da performatividade atrelados a metas. Esse direcionamento às metas tem sido indutor do estreitamento do currículo (PIOLLI, 2015, p. 486).

Veremos que os professores entrevistados apontam esse estreitamento no currículo e alertam para o fato de "treinarem" os alunos para a conquista de bons resultados nessas avaliações, trabalhando conteúdos que estão diretamente relacionados a essa finalidade, em

detrimento de uma compreensão mais ampla de uma formação básica comum, como deveria ser.

Todas essas questões vêm contribuindo para um processo de desvalorização desta categoria. Os docentes formam um grupo profissional que deixou de usufruir de uma reputação social elevada, ainda que se reconheça a importância da função que desempenham.

Lapo e Bueno (2003), apontam em sua pesquisa acerca do abandono do magistério público na rede de ensino do Estado de São Paulo, que 17 dos 29 professores questionados acerca do motivo da exoneração do cargo apontaram a questão salarial. Entretanto, na maioria dos casos, este motivo veio acompanhado, sobretudo, à falta de perspectivas de crescimento profissional e às péssimas condições de trabalho. Ainda de acordo com os mesmos autores, para que o trabalho seja realizado satisfatoriamente é necessário o estabelecimento de vínculos específicos. No caso do trabalho do professor, esses vínculos se referem ao conjunto de relações que o professor estabelece com a escola e com seu trabalho e dependem das formas de organização e funcionamento da escola, do grupo escolar e do contexto no qual a escola e professores estão inseridos. Quando a organização do trabalho docente e a qualidade das relações estabelecidas se encontram estremecidas e passam a não corresponder às expectativas e valores do professor, o desempenho de sua atividade é limitado em suas potencialidades e geralmente implica em conflito, senão estranhamento, do professor, em relação ao produto do trabalho que ele próprio realiza. Assim, quando a realidade idealizada entra em choque com a realidade vivida, não havendo possibilidades de conciliação de ambas ou adaptações e/ou ajustes necessários, os autores apontam para processos de frustração e desencantamento, levando o professor a rejeitar a instituição ou até mesmo a profissão. Para os pesquisadores "a manutenção e o fortalecimento desses vínculos existentes dependem do tipo de respostas que o professor recebe da escola e da sociedade e que, se não satisfatórias, se não correspondem às suas expectativas, acabam por enfraquecê-los até a ruptura definitiva" (LAPO; BUENO, 2003, p.76).

Desta forma, podemos dizer que os processos de intensificação do trabalho, as diversas funções e tarefas assumidas pelos professores, a falta de autonomia e controle do seu processo de trabalho, condições reais inadequadas, baixos salários, carga excessiva de trabalho para composição de renda e estar suscetível a sofrer as doenças relacionadas à docência, não deveriam fazer parte do “contrato” de quem opta pela profissão. O pouco incentivo e valorização dos profissionais da educação estão levando a uma pauperização desta classe trabalhadora, um desencanto pela profissão, processos de adoecimento e até mesmo abandono.

3.2. O trabalho na perspectiva da Psicodinâmica do Trabalho: prazer e sofrimento,