O Uso das Tecnologias nas Práticas Escolares

próximo tópico, tecendo reflexões a respeito do uso da tecnologia em situações de ensino-aprendizagem.

2.3 O Uso das Tecnologias nas Práticas Escolares

A relação do homem com a natureza e sua capacidade de criação proporcionam mudanças para toda a sociedade e, em especial, para o sistema educacional, no qual podemos perceber as mudanças nos processos de ensino-aprendizagem. Nos últimos anos, as escolas vêm buscando inserir em suas práticas artefatos tecnológicos produzidos pelo homem e que impactam diretamente no cotidiano dos alunos, buscando que o ensino-aprendizagem não seja mais centrado na reprodução e memorização, e sim significativo.

Sobre a inserção das tecnologias nas escolas, assentimos com os estudos de Moraes (2017), que compreende que:

As tecnologias não são categorias abstratas, mas objetivação do trabalho social humano. Ao mesmo tempo em que permite a ação sobre uma realidade objetiva, a tecnologia é uma realidade objetiva. Ela se determina e se constitui no processo histórico de produção coletiva das condições de sobrevivência humana. Assim, tomamos as tecnologias como construções sócio-históricas que materializam, em sua particularidade, o que há de universal na produção social humana (MORAES, 2017, p. 326).

Ou seja, ao se utilizar de artefatos tecnológicos em sala de aula, não deve compreendêlos como meros instrumentos ou como se sozinhos pudessem ensinar algum tipo de conteúdo, pois essa inserção vai além disso:

Por exemplo, se um determinado tema é tratado por meio de um objeto de aprendizagem, a análise investigatória considera que a operação do software é pré-requisito para a apropriação da proposição pedagógica, colocando em segundo plano a representação do conteúdo pelo aluno. Assim, o indivíduo que aprende é principalmente um utilizador de dispositivos pedagógicos. Ele deverá utilizar os dispositivos de maneira quase autônoma e, para isso, mobilizar uma cultura técnica e midiática; e o domínio do dispositivo aparecerá como o pré-requisito enfocado necessário a aprendizagem (PEIXOTO, 2015 p. 326 e 327).

Conforme temos discutido e demonstrado o nosso posicionamento diante da pesquisa, elucidando a tecnologia como uma construção social, concordamos com Peixoto (2015, p.

329) que: “a racionalidade técnica não é suficiente para analisá-la. A abordagem sociotécnica propõe, assim, outro tipo de racionalidade, mista, dinâmica, conduzida pela relação

constantemente reavaliada entre finalidades e meios, disposições e condições, expectativas e respostas”.

Segundo a autora, “a natureza do conhecimento que pode nos ajudar a compreender as relações entre as tecnologias e a educação não se reduz àquela de procedimentos técnicos a serem seguidos, mas remete aos pressupostos que fundamentam as teorias do conhecimento e os mecanismos produtores de saber” (PEIXOTO, 2015, p. 320). Como teoria do conhecimento, optamos pela utilização da Teoria Histórico-cultural, pois acreditamos que a relação dos conteúdos escolares com a vivência das crianças, em situações cotidianas, ressignifica o saber e auxilia para uma maior apropriação dos conteúdos, visto que elas conseguirão enxergar significado no que estão aprendendo. De acordo com Vigotski (2004, p.

503):

a tarefa da análise pedológica do processo pedagógico não é o esclarecimento, passo a passo, do ato de instrução, mas a análise dos processos de desenvolvimento interno que são despertados e incitados à vida pelo andamento da instrução escolar e dos quais depende a eficácia ou não eficácia dos processos de instrução escolar.

Para definir melhor esse processo, concordamos com os estudos de Prestes (2010), nos quais ele explica que Vigotski emprega o termo obutchenie que, traduzido por ela do russo, tem como significado instrução e que, segundo a autora, o sentido empregado a essa palavra:

[...] trata-se de uma atividade, no sentido definido por Marx em O Capital, quando diz que o homem, utilizando instrumentos por meio do trabalho, muda a natureza externa e muda, com isso também, a sua própria natureza. Esse é o princípio fundamental marxista que afirma o papel ativo do ser humano para conhecer e dominar sua produção na esfera material e intelectual, ao longo da história. Então, para Vigotski, a atividade obutchenie pode ser definida como uma atividade autônoma da criança, que é orientada por adultos ou colegas e pressupõe, portanto, a participação ativa da criança, no sentido de apropriação dos produtos da cultura e da experiência humana (PRESTES, 2010, p. 188).

Sendo assim, a obutchenie é atribuída como “uma atividade autônoma da criança que é orientada por alguém que tem a intencionalidade de fazê-lo. Ou seja, obutchenie implica a atividade da criança, a orientação da pessoa e a intenção dessa pessoa” (PRESTES, 2010, p.

188). Ensinar, pois, conteúdos matemáticos e utilizar dispositivos pedagógicos na prática pedagógica pressupõe planejamento e intencionalidade educativos.

3 O VIVIDO QUE ME CONSTITUIU PESQUISADORA

“Como professor devo saber que sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na busca, não aprendo nem ensino” (FREIRE, 1986, p. 85).

Para iniciar este capítulo, consideramos importante elucidar o conceito de pesquisa.

Afinal, o que conduz um acadêmico a realizar uma pesquisa e a se dedicar a um tema de estudo?

Qual a relevância disso para a Sociedade? Qual a importância de um professor pesquisador para a Educação? Assim, ponderamos que o trabalho de pesquisa consiste na produção de conhecimento tanto individual, quanto social, que conduz o sujeito a avançar na área de conhecimento à qual se dedica. Cabe citar, aqui, o trabalho de Pedro Demo (2003), ao apontar a pesquisa como princípio científico e educativo, e que pesquisar é “Dar conta de um tema”. Ou seja, “o trabalho pessoal de pesquisa encontra expressão própria no desafio de assumir um tema para elaborar e defender, ainda que possa restringir-se à produção teórica” (DEMO, 2003, p.

63).

“Dar conta de um tema” significa, pois, retomar o contexto do trabalho científico, geralmente apresentado como caminho de comprovação de hipóteses. Primeiro, concebe-se o que se quer mostrar, aonde se quer chegar, no sentido de uma proposta de construção científica. Tem a marca de uma suspeita explicativa, de uma rota pressentida, de um possível achado acadêmico. Em seguida, parte-se para “verificar”, “comprovar” tal suspeita, a que damos o nome de hipótese. Tanto é possível chegar a um resultado positivo, como negativo (“verificar” e “não verificar”), significando cada um igual interesse para a ciência (DEMO, 2003, p. 65).

Ao referir sobre a Pesquisa, o autor enumera aspectos essenciais para seu desenvolvimento, sendo eles: o tema, o caminho (definição de etapas), a dúvida (questionamento), a viabilidade da pesquisa (tempo disponível do pesquisador e recursos), o referencial teórico (para fundamentar o tema que se deseja pesquisar), a metodologia (técnicas de procedimento para realização da pesquisa) e, por fim, a concretização do trabalho escrito, que deve corresponder à verificação e comprovação da hipótese levantada no início da pesquisa.

Em síntese, dar conta de um tema, “não pode induzir a ingenuidade de que se achou a última palavra, nem que se inventou originalidade insuperável; quer dizer que o tratamento do tema é bem fundamentado, cercado de todos os lados viáveis, elaborado com engenho e arte, garantindo que aí aconteceu algum avanço científico” (DEMO, 2003, p. 66)

Desse modo, em uma pesquisa científica, almeja-se produzir algo que possa contribuir para o meio científico, nesse caso, o contexto educacional. Nesse sentido, nossa pesquisa se

abre diante da investigação de natureza qualitativa, na qual “a fonte direta dos dados é o ambiente natural, constituindo o investigador o instrumento principal” (BOGDAN; BIKLEN, 1982, p. 47). Dessa maneira:

A investigação qualitativa é descritiva. Os dados recolhidos são em forma de palavras ou imagens e não de números. Os resultados escritos da investigação contêm citações feitas com base nos dados para ilustrar e substanciar a apresentação. Os dados incluem transcrições de entrevistas, notas de campo, fotografias, vídeos, documentos pessoais, memorandos e outros registros oficiais. Na busca de conhecimento, os investigadores qualitativos não reduzem as muitas páginas contendo narrativas e outros dados a símbolos numéricos. Tentam analisar os dados em toda a sua riqueza, respeitando, tanto quanto o possível, a forma em que estes foram registrados ou transcritos (BOGDAN; BIKLEN, 1982, p. 48).

Nessa perspectiva de explicar a abordagem de pesquisa incorporada neste trabalho, podemos, agora, descrever a hipótese que nos conduziu a realizar esta investigação. Assim, a construção da hipótese baseou-se no meu percurso enquanto estudante e profissional da educação. Isso ocorreu porque, durante a minha trajetória, o estudo com os jogos e o ensino de matemática se fizeram presentes e me instigaram a curiosidade e a vontade de saber mais, o que fez com que eu buscasse aprimorar meus conhecimentos, buscando um curso de pósgraduação e definindo como objeto de minha pesquisa o jogo digital para o ensinoaprendizagem de Matemática.

Por esse ângulo, deu-se a construção da Hipótese, considerando que, enquanto seres humanos, somos produtos e produtores de cultura e, nessa relação, encontramos o jogo digital e a matemática, definindo-os enquanto construções históricas e sociais. Portanto, a linha mestra de construção está na hipótese que “o jogo digital não ensina Matemática, ele está no processo de trabalho para ensinar Matemática, então o trabalho se encontra na perspectiva do uso que o professor faz dele”. São as situações presentes no jogo e a mediação do professor que permitem que as crianças desenvolvam conceitos matemáticos.

Nesse sentido, ressaltamos a importância da prática pedagógica mediadora nesse processo, apurando o que as crianças já sabem (conceitos espontâneos) e criando possibilidades de desenvolvimento para o que se deseja que elas aprendam na escola (conceitos científicos).

Assim, o trabalho de mediação possibilita uma construção coletiva, não é o jogo que ensina, é no processo que as crianças vão aprender, vão tomar consciência e refazer seus conhecimentos;

é nessa ação que o professor vai ver o que as crianças sabem e o que não sabem, construindo e reconstruindo conceitos matemáticos.

Desse modo, a construção dessa hipótese nos encaminhou para a elaboração da questão investigativa, norteadora desta pesquisa. Cabe aqui citar o trabalho de Demo (2003, p.

35), no qual salienta que “para descobrir e criar é preciso primeiro questionar”. Questionar no sentido de busca, de saber o que e porque queremos compreender determinado assunto. Então, a pergunta que se abre para o delineamento desses estudos é: Diante de um jogo que apresenta situações matemáticas, quais estratégias o professor pode utilizar para ensinar conteúdos matemáticos formalizados e desenvolver a formação do conceito científico na criança?

Para responder esta pergunta, concordamos com a ideia de que a aprendizagem e o desenvolvimento são determinados por relações socioculturais mediadas (VIGOTSKI, 2009).

Com isso, defendemos que, com o jogo digital, as crianças poderão se apropriar da experiência social da humanidade e das relações humanas presentes nele porque, ao jogar, elas são capazes de reproduzir seu cotidiano, os conhecimentos escolares e reconhecer aspectos da realidade. O conhecimento adquirido na escola ressignifica o vivido, ou seja, pode ressignificar a ação de jogar um jogo digital, tornando conscientes as ações do jogo que envolvem a matemática.

3.1 Buscando práticas pedagógicas com o uso do jogo digital para o ensino de