Observação de aulas

A observação de aulas é central em qualquer dispositivo de avaliação de desempenho docente, por ser uma “estratégia privilegiada de recolha de informação incidente na dimensão identitária da acção docente: a dimensão da pedagogia” (Vieira & Moreira, 2011, p.27). Isto tendo em conta que “uma sala de aula é um campo de observações” (Machado, Alves & Gonçalves, 2011, p.7) e que a observação “constitui um processo colaborativo entre o professor e o mentor ou supervisor” (Reis, 2011, p.19).

Ou seja, uma observação atenta e reflexiva, que deve ser vista como um “jogo intersubjetivo entre o eu faço e tu observas, com vista à construção de um saber partilhado entre pares que (…) se tornem sujeitos capazes de discutir consentimentos, de analisar interpretações” (Silva, 2011, p.119).

Esta observação necessita de se estabelecer num “trabalho indispensável de explicitação, de clarificação e de intencionalização do olhar avaliativo, sob pena de a observação esconder em vez de iluminar, controlar em vez de regular e de coisificar em vez de reconhecer” (Machado, Alves & Gonçalves, 2011, p.11).

“uma preparação cuidadosa, nomeadamente no que respeita à definição da sua frequência e duração, à identificação e negociação de focos específicos a observar, à selecção das metodologias a utilizar e à concepção de instrumentos adequados à recolha sistemática dos dados considerados relevantes” (Reis, 2011, p.19).

Apesar de a observação estar tradicionalmente ligada à avaliação sumativa e de prestação de contas (Simões, 2000), hoje ela começa a ser vista como uma mais valia na promoção de práticas reflexivas, principalmente se quem observar for capaz de analisar e compreender o que está a observar (Gonçalves, 2010). Como argumenta Reis (2011), a observação de aulas é um “processo de interacção profissional de carácter essencialmente formativo, centrado no desenvolvimento individual e colectivo dos professores e na melhoria da qualidade do ensino e das aprendizagens” (p.11).

Se é sobre a didática que recai o trabalho de um professor, e sendo o a observação o procedimento mais privilegiado para o avaliar, a avaliação acarreta sempre uma preconceção acerca do que é ser “bom professor” e do que é correto utilizar na dinâmica ensino- aprendizagem, sendo estes os conceitos a ter em conta quando observamos práticas pedagógicas, pois sem eles simplesmente não saberíamos o que observar (Teixeira, 2011).

O mesmo autor apresenta como finalidades para a observação de aulas: diagnosticar os aspetos da dimensão educacional a melhorar; adequar o processo de supervisão às características e necessidades dos profissionais; estabelecer bases para uma tomada de decisões fundamentada sobre o processo ensino-aprendizagem; avaliar a adequação das decisões curriculares e determinar, se necessário, abordagens alternativas; proporcionar a reflexão sobre as potencialidades e limitações de diferentes abordagens, estratégias ou metodologias; desenvolver diferentes dimensões do conhecimento dos professores (Reis, 2011). Todavia a observação perderá o seu cariz formativo e colegial se for levada a efeito poucas vezes e o seu intuito for unicamente classificatório (Vieira & Moreira, 2011).

Relativamente ao tipo de observação que pode ser efectuada, Amaral et al. (1996), apresentando um conceito de Estrela (1986), subdividem a observação em três tipos distintos: naturalista, ocasional e sistemática.

Na observação naturalista, o observador tenta registar e absorver tudo o que se passa na sala de aula, sem ter um foco ou objetivo especifico. Na ocasional, o observador tem um

foco ou objeto especifico a observar, procurando isolar um determinado aspeto. Já a observação sistemática recorre a instrumentos de registo e posterior análise.

Este estudo incidirá na observação sistemática e será realizada a observação de uma atividade Esta observação será inscrita no modelo clínico de supervisão, que se centra, fundamentalmente, na observação e análise de práticas pedagógicas com o intuito de as melhorar (Vieira & Moreira, 2011). Alarcão e Tavares (2003) definem o modelo clinico pela existência de uma “colaboração entre professor e supervisor com vista ao aperfeiçoamento da prática docente com base na observação e análise das situações reais de ensino” (p.25/26), sendo que o supervisor deverá assumir o papel de “colega”. Assim, a instrumentação é vista como facilitadora do processo de observação, sendo discutida e construída por observador e observado, tal como recomenda (Moreira, 2011).

Acreditando que a sala é o centro de toda a reflexão promotora de mudança e que o papel do supervisor é o de ajudar o professor, através de desenvolvimento pessoal e profissional, a melhorar as suas práticas, este estudo incidiu na supervisão clínica. Aos olhos de Vieira e Moreira (2011), ela “pressupõe a defesa de valores como a colegialidade, a confiança mútua, a auto-suficiência, a liberdade, a autonomia e o espírito crítico, no ensino e na supervisão do ensino para todos os actores envolvidos” (p.30), assumindo-se como um instrumento de “emancipação individual e colectiva dos professores” (idem) e transformando a supervisão numa “tarefa a realizar com os professores e não sobre os professores” (Russo, 1999, citado em Vieira & Moreira, 2011, p.30).

O modelo acima enunciado desenrola-se em três fases distintas: o encontro de pré- observação, a observação e o encontro de pós-observação. Como advogam Vieira e Moreira (2011), “observar uma aula sem que haja um encontro prévio e outro posterior corresponde a anular a dimensão dialógica da observação e a co-responsabilização dos actores nas tarefas que a observação formativa implica” (p.31), já que, se o fizermos, só o juízo de valor do observador é tido em conta. Tal como Reis (2011), acreditamos que “o sucesso de uma observação de aulas baseia-se na selecção e na adaptação rigorosas dos instrumentos de acordo com o contexto, as fases do ciclo de supervisão, o foco da observação e as necessidades específicas de cada professor” (p.7)

O quadro 1 pretende, de uma forma concisa, explicar o que deverá passar-se em cada momento.

PRÉ-OBSERVAÇÃO OBSERVAÇÃO PÓS-OBSERVAÇÃO

Promover um clima relacional facilitador da

construção/negociação de saberes. Discutir as intenções e estratégias do professor relativamente à aula a observar.

Compreender os factores

contextuais relevantes à observação efectuar.

Definir objectivos, enfoques e estratégias de observação e distribuir tarefas de observação entre os observadores.

Desenhar/adaptar instrumentos de observação, global ou focalizada. ...

Adoptar um comportamento discreto, não intrusivo, de observação.

Recolher informação em função dos objetivos/formas de observação definidos. Recorrer a diversas formas de registo da informação.

Conciliar registos descritivos com registos interpretativos.

Promover um clima relacional facilitador da

construção/negociação de saberes. Fornecer feedback informativo e não ameaçador da auto- estima/confiança do professor. Descrever, interpretar, confrontar e reconstruir teorias e práticas. Encorajar uma atitude indagatória face á prática.

Avaliar o ciclo de observação.

Quadro 1: Tarefas do ciclo de observação (Vieira & Moreira, 2011, p.29)

No primeiro encontro, de pré-observação, o avaliador e o docente em avaliação decidem o que será observado, num clima de confiança, em que o avaliador auxilia o docente, “na tentativa e análise de resolução dos problemas e inquietações” (Alarcão e Tavares, 2003, p.81). Daqui surge a “estratégia a seguir na observação”, esclarecendo-se o que se vai passar e estruturando-se, sempre em conjunto, o que vai ser observado. Este tempo, para Reis (2011), não deve ser desprezado, pois poderá ter impacto na qualidade da aula planeada. Através de algumas questões e comentários críticos, o supervisor pode provocar no professor uma reflexão acerca do que se vai passar. E questões pertinentes e significativas constituem “um motor de desenvolvimento pessoal e profissional”, como defendem Alarcão e Tavares (2003, p.106).

Num segundo momento, a observação propriamente dita, o avaliador regista um conjunto de dados e informações com o intuito de os analisar posteriormente. O objeto da observação pode recair num ou noutro aspeto focados no encontro de pré-observação (Alarcão e Tavares, 2003).

O momento de pós-observação dá-se, como o próprio nome indica, após a observação e nele observador e observado fazem uma análise do que foi observado. E é esta análise e reflexão pós-observação que constitui “o cerne de qualquer processo de desenvolvimento profissional de professores” (Reis, 2011, p.53). Neste momento o professor deve ser o primeiro a pronunciar-se, realçando os aspetos positivos e/ou negativos, falando o supervisor

de seguida, tendo sempre o cuidado de equilibrar os aspetos positivos com as críticas, fazendo-as sempre de forma construtiva (Reis, 2011).

É, então, dado conhecimento ao professor do que foi alvo de observação. Este feedback, para Reis (2011), constitui “um aspecto essencial de qualquer processo de desenvolvimento profissional de professores baseado na observação e discussão de práticas lectivas” (p.56). Deve-se confrontar o sujeito em avaliação com o que foi observado, levando-o a tomar consciência da sua prática e, assim, promovendo a reflexão das práticas ocorre o desenvolvimento profissional (Cruz, 2011). Importante, neste momento, é “encontrar respostas para o “porquê” do modo como agiu, reagiu e interagiu com os seus contextos específicos” (Cruz, 2011, p.92), para que se tente vislumbrar não apenas o que já se faz, mas também o que deve ser feito (Silva, 2011).

Partindo destas informações o feedback que conquistou um lugar de destaque durante este estudo, pelas capacidades que demonstra, assumindo uma comunicação dialógica pois, como defende Silva (2011), “num contexto de supervisão que pretende investigar, conhecer e desenvolver desempenhos profissionais, esta é a posição de intercontextualidade com consequências importantes para o modo como podemos perceber a acção da pessoa que vive diante dos nossos olhos” (p.120).

Os pressupostos acima descritos foram tidos em consideração já que sem este exercício a avaliação terá uma função predominantemente de controlo ao invés de emancipatória (Rodrigues & Peralta, 2008).