Opções metodológicas

Partindo do pressuposto que “investigar implica interpretar ações de quem é também intérprete, e envolve interpretações de interpretações” (Coutinho, 2011, p.17), tentaremos ser o investigador que “busca incessantemente o conhecimento abrindo a sua a outras perspectivas que com ele se fundem, completam e expandem” (Coutinho, 2011, p.18).

Assim, para a consecução deste estudo, a metodologia a adotar pela investigadora foi de natureza qualitativa, tendo por base o estudo de caso de natureza interventiva, uma vez que houve uma intervenção em contexto natural, assente na investigação-ação, realizada com um grupo de educadoras.

Em educação, a investigação qualitativa “é frequentemente designada por naturalista, porque o investigador frequenta os locais em que naturalmente se verificam os fenómenos nos quais está interessado” (Bogdan & Biklen, 1994, p.17). Este tipo de investigação tem por finalidade a melhoria de práticas, “contribuindo para a descrição e compreensão de situações concretas” (Coutinho, 2011, p.27) e “busca identificar y dar a conocer información sustantiva y cualitativa en profundidad” (Serrano, 2004, p.86).

Neste tipo de investigação, os dados recolhidos são “ricos em pormenores descritivos relativamente a pessoas, locais e conversas” (Bogdan & Biklen, 1994, p.16).

No presente estudo, os dados foram recolhidos tendo em conta as cinco características que Bogdan e Biklen (1994) definem para a investigação qualitativa:

1. Os dados são recolhidos em ambiente natural, sendo o investigador o principal instrumento;

2. É uma investigação descritiva e os dados são recolhidos em forma de palavras ou imagens e não de números;

3. O interesse está focado mais no processo do que no resultado;

4. Os dados de uma investigação deste tipo são analisados de forma indutiva; 5. O significado é de importância vital para um investigador qualitativo.

Os mesmos autores indicam, no âmbito da ética, duas normas fulcrais para quem realiza este tipo de investigação. “O consentimento informado e a protecção dos sujeitos contra qualquer espécie de dano” (Bogdan & Biklen, 1994, p.75), assegurando sempre que os participantes aceitam participar voluntariamente e que não são expostos a riscos superiores aos ganhos. Assim, neste estudo foi explicado com detalhe às participantes os procedimentos e obtido o seu consentimentos, tendo todas assinado uma declaração de consentimento informado (Anexo I).

Passamos, então, a fundamentar a escolha metodológica do estudo de caso, começando por questionar “O que é um caso?” e respondendo que, o estudo de caso pode ser definido como o estudo exaustivo de algo, pode ser um contexto, uma situação, um grupo, uma organização, um individuo, um acontecimento (Bogdan & Biklen,1994; Coutinho, 2011; Coutinho & Chaves, 2002). Neste estudo o caso é uma intervenção realizada com um grupo de educadoras de infância no contexto natural, o seu contexto profissional.

Gloria Pérez Serrano (2004) refere que se usa com “frecuencia en las ciências humanas e sociales como procedimento de análisis de la realidad” (p.79) e apresenta o estudo de caso como “una descripción intensiva, holística y un análisis de una entidade singular, un fenómeno o unidad social (...) son particularistas, descriptivos y heurísticos y se basan en el razonamiento inductivo al manejar múltiples fuentes de datos” (p.85). A autora defende, também, o estudo de caso como meio de formação profissional, investigação educativa e como um instrumento único de conhecimento de uma dada realidade: “El método del estúdio de caso puede considerarse como un instrumento eficaz para la formación de profissionales en ciências humanas y sociales, asi como una modalidade de investigación educativa” (p.87).

Os objetivos de um estudo de caso passam por três pontos fundamentais: explorar, descrever ou ainda explicar” (Gomez et al, citado em Coutinho, 2011; Yin, citado em Coutinho e Chaves, 2002, p.225).

Tendo em conta o que Coutinho e Chaves (2002) preconizam, para este estudo foram tidos em conta os seguintes passos:

- Definição clara do caso; - Descrição do contexto;

- Justificação do propósito do estudo e objetivos a que se propõe; - Identificação da estratégia;

- Definição da unidade de análise;

- Fundamentação teórica do objeto de estudo;

- Relato claro “de como”, “de quem” e “de quando” serão os dados recolhidos.

O passo seguinte tentará fundamentar teoricamente a investigação-ação neste estudo, tendo em conta as inúmeras definições para esta metodologia.

Coutinho (2011) descreve a investigação-ação como “uma família de metodologias de investigação que incluem acção (ou mudança) e investigação (ou compreensão) ao mesmo tempo, utilizando um processo cíclico ou em espiral, que alterna entre acção e reflexão crítica” (p.313).

Por seu lado, Latorre (2004) argumenta que “os objetivos da investigação-acção não se prendem apenas com a produção de conhecimento, mas também com o questionamento das práticas sociais e dos valores que as integram, com a intenção de os explicitar” (citado em Cadório & Simão 2010, p.103). É, por isso, “uma estratégia de desenvolvimento profissional do professor” (Vieira & Moreira, 2011, p.57), assumindo-se “como um meio para a compreensão aprofundada e intervenção informada” sobre a ação profissional (Carr e Kemmis, citado em Vieira & Moreira, 2011, p.57). Partindo do princípio que “o profissional é competente e capacitado para formular questões relevantes no âmbito da sua prática” (Oliveira-Formosinho & Formosinho, 2008, p.7), neste estudo a reflexão assume-se como central, pois é a partir dela que os docentes se desenvolvem, dando lugar à alteração das práticas pedagógicas.

A investigação-ação apresenta-se assim, como uma poderosa ferramenta, pela sua capacidade de “melhorar ou transformar a prática social e/ou educativa; articular sempre a investigação, a acção e a formação; produzir a mudança e conhecimento e tornar os professores os protagonistas da investigação” (Latorre, 2004, citado em Cadório & Simão 2010, p.103). Por essa razão, é apropriada neste estudo, já um dos objetivo passa por

promover, através da reflexão, o desenvolvimento profissional das participantes e a consequente transformação das práticas pedagógicas.

Esta metodologia constitui-se, também, como um “importante processo emancipatório ao propor uma resposta a problemas concretos” (Oliveira-Formosinho & Formosinho, 2008, p.11). Ela permite a participação ativa dos docentes na apreciação dos efeitos e no impacto que teve a ação (Oliveira-Formosinho & Formosinho, 2008), aspeto presente neste estudo, nomeadamente no trabalho conjunto levado a cabo entre participantes e investigadora, na questão da observação da atividade, da construção do portefólio, nas entrevistas e nos tempos passados em reuniões para discutir temas respeitantes ao estudo.

Como tal, a sua metodologia apresenta-se, pois, como “um processo dinâmico, interactivo e aberto aos emergentes e necessários reajustes, provenientes da análise das circunstâncias e dos fenómenos em estudo” (Máximo-Esteves, 2008, p.82).

Há vários benefícios trazidos à prática profissional dos docentes pela investigação-ação, a saber: um aumento de sentimentos positivos em relação ao ensino, à prática da docência e em relação ao trabalho social realizado pelas escolas e pelo sistema de ensino; uma crença de que é necessário melhorar as capacidades intelectuais para um melhor desempenho profissional; e reforço de relações afetivas entre colegas (Máximo-Esteves, 2008).