Síntese da análise de dados

Neste ponto pretendemos realizar uma síntese conclusiva acerca dos dados recolhidos e analisados nos pontos anteriores, à luz do tipo de informação que nos propusemos a recolher na metodologia e apresentados no Quadro 2.

Assim, tendo em conta a informação relativa aos sentimentos, desejos e emoções acerca da supervisão e avaliação do desempenho, verificou-se que as conceções iniciais eram bastantes negativas. Nas entrevistas o grupo de educadoras evidenciou sentimentos bastante negativos, associando a supervisão a avaliação, a controlo, a algo rígido, a pressão, a correção

e ao negativismo do estágio pedagógico. Num segundo momento, trazido pela segunda entrevista de grupo, as educadoras alteraram as suas conceções, agora já positivas. Então, a supervisão passou a ser vista como partilha, colegialidade, companheirismo, auxílio e reflexão.

No que às conceções acerca da ADD e do processo formativo/avaliativo diz respeito, num primeiro momento as educadoras sentiam receio, não aceitando que alguém fosse observar as práticas, associando a ADD a despedimento, apesar de considerarem que um olhar externo poderia proporcionar uma melhoria das práticas. Na segunda entrevista, notou- se uma alteração das suas conceções, passando a ADD e o processo formativo/avaliativo a ser visto como potenciador de reflexão e, consequentemente, de melhoria das práticas. Noções como ajuda, partilha e formação passaram a fazer parte das suas conceções.

As suas conceções acerca dos princípios pedagógicos e das metodologias para a educação de infância também sofreram algumas alterações. Apesar das perceções iniciais já estarem alinhadas com uma pedagogia sócio-construtivista, concordaram que as suas práticas sofreram alterações com a intervenção, pois passaram a dar mais oportunidade à criança para esta ser construtora do seu desenvolvimento, a olhar a criança como um ser individual, com agência, competente. Esta evidência foi recolhida nos seus portefólios e através da observação de aulas.

Analisando os dados resultantes das observações e dos portefólios à luz dos princípios pedagógicos e das metodologias para a educação de infância, concluímos que também estas estratégias propiciaram uma transformação das práticas pedagógicas.

Quanto às observações de atividades notou-se um grande envolvimento e empenho, na medida em que o receio inicial deu lugar ao entusiasmo, que se fez notar na preparação de atividades cuidadas, desafiadoras, com um enorme envolvimento e dentro da pedagogia sócio- construtivista. A forma como as atividades eram apresentadas ao grupo de crianças também sofreu uma alteração, pois estas passaram a ter uma participação mais ativa na escolha e realização das mesmas. Como uma educadora referiu na entrevista, as crianças passaram a ser consideradas capazes. O envolvimento das educadoras foi evidente em todas as observações.

Houve apenas uma educadora que nas atividades não teve uma prestação tão boa, algo que corrigiu e, na observação seguinte, demonstrou ser capaz de melhorar.

A análise dos portefólios mostrou um certo desinvestimento por parte das educadoras. Se com as observações houve um grande empenhamento e entusiasmo, o mesmo não se fez

sentir em relação ao portefólio. Houve em relação a este documento algum desinvestimento por parte das educadoras. Pensamos que o desinvestimento poderá ter sido devido ao trabalho que deu e ao pouco tempo disponível para o fazer. No entanto, foi construído pelas quatro educadoras com algum cuidado, atenção, escolhendo cuidadosamente os documentos e refletindo sobre eles.

Contudo, sentiu-se diferença ao nível da reflexividade, com a Educadora 2 a demonstrar um melhor desempenho nesta área, pela análise aprofundada que faz dos documentos colocados no seu portefólio. Esta educadora apresentou, também, uma seleção mais eclética de atividades o que proporcionou uma maior variedade de objetivos a cumprir.

Para as educadoras o balanço do trabalho realizado foi bastante positivo e com impacto direto na pedagogia praticada. Para elas houve uma efetiva melhoria das práticas e inovação pedagógica, trazida pela reflexão e pela partilha de conhecimentos. Sentiram uma grande vontade de continuar, já que a intervenção trouxe desenvolvimento profissional.

Considerações finais e limitações do estudo

Embora este estudo tenha sido desenvolvido num curto espaço de tempo e limitado a uma instituição, podemos retirar dele dados importantes e úteis sobre o papel da ADD em contexto de educação de infância. Assim, nesta secção apresentaremos as conclusões da investigação, tendo em conta os objetivos a que nos propusemos, verificando se foram ou não alcançados.

Qualquer estudo de natureza investigativa tem perguntas e como tal tem respostas. Este trabalho assentou na busca da resposta à pergunta: Poderá um sistema formativo de Avaliação de Desempenho Docente promover a melhoria das práticas pedagógicas num contexto de educação de infância?

Assim, abordamos a problemática da avaliação do desempenho docente, implementando, para tal, um dispositivo inscrito num paradigma formativo, concluindo que é possível promover o desenvolvimento profissional através da reflexão por parte dos docentes. Por esta razão consideramos que o objetivo geral planificar, desenvolver e avaliar um dispositivo de Avaliação de Desempenho Docente em contexto de educação de infância numa IPSS, foi plenamente atingido.

Para tal foi necessário que esta ADD se baseasse na supervisão, já que uma e outra deverão caminhar lado a lado, construindo “caminhos de libertação de uma lógica de controlo e sujeição rumo a uma lógica de transformação e emancipação” (Vieira e Moreira, 2011, p.9).

Ao analisarmos os dados, observou-se que houve uma preocupação em utilizar uma pedagogia sócio-construtivista, o que proporcionou um maior envolvimento por parte das crianças nas atividades propostas. Como defende Day (2001), “empenhar-se num processo de mudança implica que os professores tenham responsabilidades e capacidade de resposta e ultrapassem a mera transmissão de conhecimentos, experiências, destrezas” (p.38).

Esta pedagogia é apontada por vários autores como sendo a que permite uma maior participação e envolvimento das crianças na construção do currículo e do conhecimento a partir da interacção com o mundo que a rodeia, assim como permite uma educação com base em valores democráticos (Formosinho & Oliveira-Formosinho, 2011; Formosinho, 2013; Oliveira Formosinho, 2007; Hohmann & Weikart, 2007; Spodek e Brown, 1996).

Acreditamos, também, ter alcançado os restantes objetivos a que nos propusemos. Assim, e relativamente ao objetivo 1, identificamos as conceções de supervisão e ADD por

parte da equipa de educadoras e caracterizámos as perceções da equipa acerca das práticas pedagógicas de educação de infância, com recurso a duas entrevistas de grupo. Com as entrevistas conseguimos perceber que as conceções iniciais acerca da avaliação do desempenho e supervisão sofreram uma alteração, passando de uma lógica de controlo para uma lógica de emancipação, concordando que estas podem promover um desenvolvimento profissional e consequentemente uma melhoria das práticas. As entrevistas também nos permitiram constatar a alteração das conceções acerca dos princípios pedagógicos e das metodologias para a educação de infância. Apesar de mostrada a perceção que uma metodologia de índole sócio-construtivista é a mais acertada, utilizavam uma pedagogia mais transmissiva e, com esta intervenção, sentiram alterações na sua prática.

A imagem da criança também foi alterada, passando a ser considerada como um ser ativo, competente, com agência e que constrói saberes e cultura (Formosinho, 2007)

Observando o objetivo 3, desenvolver e avaliar estratégias de avaliação formativa do desempenho docente, podemos constatar que este foi alcançado através da implementação da prática de observação de atividades e da construção de um portefólio reflexivo.

A observação das práticas aconteceu em cinco momentos, um dos quais sem recurso à instrumentação, sendo esta utilizada nas restantes quatro. Estas observações foram realizadas tendo por base o modelo clínico de supervisão e encerraram princípios de colaboração, partilha e promoção de uma relação de confiança. Verificamos, pelos resultados, que as docentes não se sentiram ameaçadas.

Percebemos que dois pares de olhos a observarem a mesma ação permitiu às educadoras verem para além de, atribuir significado às ações das crianças, refletir acerca do que faziam, como faziam e porque faziam, tendo sempre em atenção que as “observações representam apenas uma versão do que se passou na sala de aula, não constituindo um retrato da realidade” (Reis, 2011, p.22).

Foi evidente a importância do feedback fornecido no momento de pós-observação, um feedback construtivo, livre de preconceitos, assente numa perspetiva emancipatória, que foipara além “do que dizer bom/mau, importa[ndo] entender, por regra da prudência, que nenhum juízo ou acto avaliativo encontra as condições plenas da sua aplicação” (Silva, 2011, p.124).

Assentámos a prática do feedback nos ensinamentos de Day (2001), quando afirma que “a abertura e o feedback, fundamentais para a reflexão, são processos de aprendizagem

que não só desafiam as competências emocionais e cognitivas dos professores, como também os valores profissionais que lhes estão subjacentes e que constituem o centro da prática profissional” (p.83).

No momento de pós-observação foi ainda dada às educadoras a oportunidade de refletirem acerca da sua prática, promovendo uma autoavaliação, na convicção de que esta trará benefícios pela prática reflexiva que será “potencialmente transformadora da acção e das situações de trabalho” (Vieira & Moreira, 2011, p.25), já que os “profissionais podem melhorar as suas competências através da reflexão” (Schön, 1987 citado em Moreira, 2010, p.36).

Relativamente ao portefólio reflexivo, ele é, “em primeira instância, um instrumento de autosupervisão, podendo também constituir uma base para a supervisão colaborativa e, eventualmente, fonte de informação para a avaliação do desempenho” (Vieira e Moreira, 2011, p.54). “Tratando-se de uma estratégia que favorece a documentação da experiência e o desenvolvimento integrado de competências de criticidade, auto-direcção e criatividade/inovação” (Vieira e Moreira, 2011, p.53), os portefólios facilitaram o acesso da investigadora aos processos de transformação de teorias e práticas profissionais das educadoras, ao promoveram práticas reflexivas sobre a sua prática.

Estas estratégias promoveram, por conseguinte, através da reflexão, o desenvolvimento profissional das participantes e consequente transformação das práticas pedagógicas, outro objetivos que nos propusemos alcançar.

A autoavaliação foi também promovida com a construção dos portefólios, uma vez que as educadoras construíram-nos com base na sua prática enquanto refletiam sobre ela, mostrando que, de facto, o portefólio pode conduzir “à melhoria do exercício da docência” (v. Moreira, 2010, p.31).

Com este estudo as relações profissionais foram estreitadas, o trabalho colaborativo e colegialidade foram reais, aprofundados pela partilha de conhecimentos e reflexão conjunta.

Chegadas aqui, percebemos que, como defende Vieira & Moreira (2011), “quaisquer que sejam as estratégias utilizadas, o desenvolvimento profissional é contínuo e implica competências de formação permanente” (p.27) e que um dispositivo assente numa dimensão formativa fará “da avaliação um meio de aprendizagem, uma forma de aglutinar consensos e um modo de partilhar responsabilidades em prol de uma escola melhor” (Morgado, 2009, citado em Morgado & Carvalho, 2012, p.98).

Concluímos, ainda, que é imprescindível que todos se consciencializem de que, como sustenta Fernandes (2009), “não podemos deixar que a avaliação se banalize no pior sentido e se transforme num mero procedimento de controlo burocrático-administrativo, em vez de um poderoso e exigente processo de regulação e melhoria” (p.21) das práticas quotidianas dos professores.

No que diz respeito às limitações do estudo, a falta de tempo foi a maior limitação sentida, tanto por parte das participantes, como da investigadora.

Uma outra limitação foi a burocracia e a intensificação do trabalho docente a que as educadoras estão sujeitas hoje em dia. As educadoras têm na sua prática diária um acumular de tarefas burocráticas que lhes deixa pouco tempo para a reflexão, o que leva a um sentimento de frustração e impotência, pois reconhecem a sua importância. Adicionalmente, têm uma diversidade de tarefas que lhes são pedidas, desde relatórios de estágio, documentos para a elaboração do portefólio, preparação de atividades, avaliações das crianças.

Por parte da investigadora, a falta de tempo, devido à acumulação do cargo de coordenação pedagógica com a substituição de uma educadora, que implicou obrigatoriamente tempo para planear atividades, redigir relatórios de avaliação e registos de incidentes críticos, para além de que, como educadora cooperante, orientou um estágio pedagógico de mestrado de educação pré-escolar. Tudo isto se refletiu num menor acompanhamento e em menos tempo para realizar uma supervisão colaborativa e, simultaneamente, autonomizante.

A partilha de experiências também ficou condicionada pela falta de tempo de ambas as partes.

A falta de tempo condicionou ainda o número de atividades a observar, já que com mais tempo as observações poderiam ter sido em maior número, resultando num trabalho mais completo e uma possibilidade maior de reflexão.

O acompanhamento na construção do portefólio também poderia ter sido melhor, com um apoio na realização das reflexões e na escolha dos materiais dele constantes.

Este estudo foi de encontro às nossas expectativas, que assentaram numa vontade de alterar práticas pedagógicas, pelo que esperamos que sirva de inspiração para outras investigações.

Resta dizer que este estudo realçou a importância e a capacidade de promover desenvolvimento profissional de um dispositivo de ADD, atribuindo essa capacidade à dimensão formativa em que os seus fundamentos estiveram inscritos. Para tal consideramos pertinente relembrar o papel da supervisão, pela capacidade de promover práticas de reflexão, também elas potenciadoras de desenvolvimento profissional e, consequentemente, de melhoria de práticas pedagógicas.

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