Sofia Salgado Alves da Mota
Avaliação de Desempenho Docente:
Um caminho para a melhoria das
práticas na educação de infância.
Sofia Salgado Alves da Mota
A valiação de Desem penho Docente: Um caminho par a a melhor ia das pr
Tese de Mestrado
Educação de Infância
Trabalho efectuado sob a orientação da
Doutora Maria Alfredo Moreira
Sofia Salgado Alves da Mota
Avaliação de Desempenho Docente:
Um caminho para a melhoria das
práticas na educação de infância.
Nome: Sofia Salgado Alves da Mota
Endereço electrónico: sofiasalgadomota@gmail.com Telefone: 935040072
Cartão de cidadão número: 10618439
Título da dissertação:
Avaliação de Desempenho: Um caminho para a melhoria das práticas na educação de infância
Orientadora:
Doutora Maria Alfredo Moreira
Ano de conclusão: 2015
Designação do Mestrado: Mestrado em Educação de Infância: Especialização em Supervisão e Pedagogia da Infância
Declaração:
É AUTORIZADA A REPRODUÇÃO PARCIAL DESTA DISSERTAÇÃO, APENAS PARA EFEITOS DE INVESTIGAÇÃO, MEDIANTE DECLARAÇÃO ESCRITA DO INTERESSADO, QUE A TAL SE COMPROMETE.
Universidade do Minho, / /
Agradecimentos
Esta dissertação é o culminar de muito trabalho e o atingir de um objetivo pessoal e profissional, não sendo possível de concretizar sem o importante auxílio de algumas pessoas.
Assim, tenho que agradecer em primeiro lugar à minha orientadora, Doutora Maria Alfredo Moreira, por todo o apoio na consecução do trabalho, pelo incentivo quando quis desistir e pela compreensão com as minhas falhas e dificuldades.
Ao Pedro, companheiro de vida, pelo apoio na concretização deste trabalho, pelo incentivo quando quis desistir, pela compreensão nos momentos em que estive ausente.
Aos meus pais, pelo apoio e pelos valores que me transmitiram, sem eles não teria tido a força para chegar aqui.
Às minhas colegas de trabalho, Ana, Cátia, Mónica, Paula e Sílvia, um muito obrigada, sem elas esta dissertação não seria possível.
À Carla por todo o auxílio prestado no decorrer da investigação.
À Instituição por me ter permitido levar a cabo esta investigação nas suas instalações. Ao meu filho Rui pelo apoio indispensável na formatação do trabalho.
Dedico esta dissertação aos meus filhos Rui e Carlota, pedindo desculpa pelas horas que estive ausente.
Avaliação de Desempenho Docente:
Um caminho para a melhorias das práticas na educação de infância Sofia Salgado Alves da Mota
Universidade do Minho, fevereiro de 2015 Resumo
O presente estudo analisou o impacto da implementação de um dispositivo de Avaliação de Desempenho Docente com uma dimensão formativa em contexto de educação de infância.
A problemática do estudo assentou na seguinte questão: Poderá um sistema formativo de Avaliação de Desempenho Docente (ADD) promover a melhoria das práticas pedagógicas em contexto de educação de infância? O objetivo geral foi: planificar, desenvolver e avaliar um dispositivo de Avaliação de Desempenho Docente em contexto de educação de infância numa Instituição Particular de Solidariedade Social (IPSS) da zona norte de Portugal.
Os objetivos específicos foram: I. identificar as conceções de supervisão e ADD por parte da equipa de educadoras; II. caracterizar as perceções da equipa acerca das práticas pedagógicas de educação de infância; III. desenvolver e avaliar estratégias de avaliação formativa do desempenho docente; IV. promover, através da reflexão, o desenvolvimento profissional das participantes e consequente transformação das práticas pedagógicas.
O estudo integrou um grupo de cinco educadoras de infância e teve uma forte componente de supervisão pedagógica, inscrita no modelo clínico. Partindo de uma análise empírica assente numa metodologia de investigação de natureza qualitativa, o estudo utilizou como estratégias na recolha de dados a entrevista de grupo (Focusgroup); o portefólio profissional das educadoras e os registos provenientes da observação de aulas.
Concluímos que um dispositivo de ADD inscrito num paradigma formativo, com função reguladora e uma forte componente de supervisão pedagógica é o desejável quando a intencionalidade principal é a promoção do desenvolvimento profissional dos professores.
Teacher Performance Evaluation:
A pathway to the improvement of professional practices in childhood education
Sofia Salgado Alves da Mota Minho University, February 2015
Abstract
The present study analyzes the impact of the implementation of a Teacher Performance Evaluation device with a coaching dimension in a childhood education context.
The problem studied was based in the following question: Can a performance evaluation coaching system promote the improvement of pedagogical practices in a childhood education context? The general goal was: planning, developing and evaluating a Teacher Performance Evaluation (TPE) device in a childhood education context in a private non-profit institution in northern Portugal.
The specific objectives are: I. Identify the supervisory conceptions and Teacher Performance Evaluation by the educator’s group; II. Characterize the perception of the group regarding childhood education’s pedagogical practices; III. Develop and evaluate formative assessment strategies of teacher performance; IV. Promote, through reflection, the professional development of the participants and resulting transformation of teaching practices.
The study was composed by a group of five kindergarten teachers and focused on pedagogical supervision, based on a clinic model.
Starting from an empirical analysis based on a research methodology of a qualitative nature, the study resorted to group interviews, the professional portfolio of the teachers and the records from classroom observation as strategies for data collection
We concluded that a TPE device based on a formative paradigm, with regulatory functions and a strong pedagogical supervision component is what we should aim for when the main goal is to promote the professional development of the teachers.
Índice
Introdução ... 1
Capítulo I ... 5
1. Enquadramento Teórico ... 5
1.1. Avaliação do desempenho ... 5
1.2. Avaliação do desempenho e supervisão ... 12
1.3. A reflexão como potenciadora de desenvolvimento profissional ... 15
1.4. Estratégias de avaliação ... 17
1.4.1. Observação de aulas ... 17
1.4.2. Portefólio reflexivo ... 22
1.5. Práticas pedagógicas na educação de infância ... 24
Capítulo II ... 27
2. Metodologia de investigação ... 27
2.1. Opções metodológicas ... 27
2.2. Problemática do estudo objetivos de investigação ... 30
2.3. Caracterização do contexto ... 31
2.4. Participantes ... 31
2.5. Técnicas de análise e recolha de dados ... 33
2.5.1. Entrevista de grupo ... 34
2.5.2. Construção e análise do portefólio reflexivo ... 36
2.5.3. Observação de atividades ... 37
2.5.4. Desenvolvimento da instrumentação de apoio ao estudo ... 38
Capítulo III ... 41
3. Análise de dados e resultados do estudo ... 41
3.1. Entrevista de grupo ... 41
3.1.1. Dimensão: Conceções acerca de supervisão ... 41
3.1.2. Dimensão: Conceções acerca de ADD e sobre o processo formativo/avaliativo ... 43
3.1.3. Dimensão: Conceções acerca dos princípios pedagógicos e das metodologias para a educação de infância ... 45
3.1.4. Dimensão: Balanço do trabalho realizado e impacto sobre a pedagogia ... 46
3.2. A observação de atividade ... 47
3.2.1. Quadros síntese ... 48
3.2.1.1. Observação de atividade da Educadora 1 ... 48
3.2.1.2. Observação de atividade da Educadora 2 ... 50
3.2.1.3. Observação de atividade da Educadora 3 ... 53
3.2.1.4. Observação de atividade da Educadora 4 ... 56
3.2.1.5. Observação de atividade da Educadora 5 ... 59
3.3. Portefólio reflexivo ... 63
3.3.1. Introdução ... 63
3.3.2. Breve apresentação da educadora ... 64
3.3.3. Documentos utilizados para avaliação ... 66
3.3.4. Atividades ... 69
3.3.5. Planificações ... 73
3.3.6. Síntese de análise das atividades ... 74
3.3.7. Formações em que participaram ... 78
3.3.8. Conclusão ... 79
3.4. Síntese da análise de dados ... 79
Anexo I ... 97 Anexo II ... 99 Anexo III ... 101 Anexo IV ... 103 Anexo V ... 105 Anexo VI ... 107 Anexo VII ... 111
Índice de figuras
Figura 1: Exemplo dos primeiros registos realizados pela Educadora 2
Figura 2: Exemplo de um registo realizado pela Educadora 2 utilizando a grelha criada para o efeito
Figura 3: Exemplo de um registo realizado pela Educadora 3 utilizando a grelha criada para o efeito
Figura 4: Exemplo de um registo realizado pela Educadora 4 utilizando a grelha criada para o efeito
Índice de quadros
Quadro 1: Tarefas do ciclo de observação Quadro 2: Desenho da investigação Quadro 3: Guião para entrevistas de grupo
Quadro 4: Conceções acerca da supervisão nas entrevistas de grupo
Quadro 5: Conceções acerca da ADD e do processo formativo/avaliativo nas entrevistas de grupo
Quadro 6: Conceções acerca da prática pedagógica nas entrevistas de grupo Quadro 7: Balanço do trabalho realizado e impacto sobre a pedagogia Quadro 8: Síntese das observações de atividade da educadora 1 Quadro 9: Síntese das observações de atividade da educadora 2 Quadro 10: Síntese das observações de atividade da educadora 3 Quadro 11: Síntese das observações de atividade da educadora 4 Quadro 12: Síntese das observações de atividade da educadora 5
Quadro 13: Síntese da informação recolhida no portefólio da educadora 1 Quadro 14: Síntese da informação recolhida no portefólio da educadora 2
Lista de abreviaturas
ADD – Avaliação do Desempenho Docente
IPSS – Instituição Particular de Solidariedade Social MEM – Movimento da Escola Moderna
OCEPE – Orientações Curriculares para a Educação de Infância PI – Plano Individual
PIP – Perfil de Implementação do Programa PQA – Program Quality Assessment
Introdução
«Avaliação de Desempenho: Um caminho para a melhoria das práticas na educação de infância» é o título desta dissertação de mestrado e, como próprio nome indica, inscreve-se na problemática da Avaliação de Desempenho Docente (ADD). O estudo nasceu tendo em mente a frase de Stronge (2010): “um sistema de avaliação de professores, bem elaborado e implementado, é essencial para o desenvolvimento de programas educativos eficazes, bem como para a melhoria da escola” (p. 25).
Ao observar as práticas pedagógicas praticadas na instituição onde trabalha, a investigadora sentiu que poderia, de alguma forma, assumir um papel de agente agitador a fim de potenciar a reflexão, promovendo, desta maneira, o desenvolvimento profissional do grupo de educadoras, acreditando que este mantém e alarga o seu saber profissional (Day, 2001).
Para tal, desenvolveu e avaliou um dispositivo de ADD, com fundamentos formativos, assentes numa perspetiva construtivista de desenvolvimento, na medida em que tem como principais finalidades o desenvolvimento profissional promovido pela reflexão e uma consequente melhoria de práticas.
Assim, a problemática do estudo assenta na seguinte questão: Poderá um sistema formativo de avaliação de desempenho docente promover a melhoria das práticas pedagógicas num contexto de educação de infância? Desta questão decorre o objetivo geral do estudo: planificar, desenvolver e avaliar um dispositivo de ADD em contexto de educação de infância, numa Instituição Particular de Solidariedade Social (IPSS) da zona norte de Portugal.
Os objetivos específicos prendem-se com: 1) identificação das conceções de supervisão e ADD por parte da equipa de educadoras; 2) a caracterização das perceções da equipa acerca das práticas pedagógicas de educação de infância; 3) o desenvolvimento e avaliação de estratégias de avaliação formativa do desempenho docente e 4) a promoção, através da reflexão, do desenvolvimento profissional das participantes e consequente transformação das práticas pedagógicas.
Subjacente às motivações da investigadora para a realização deste estudo está a convicção de que hoje “o ensino ocorre num mundo denominado pela mudança, pela incerteza e por uma complexidade crescente” (Day, 2001, p.25) e que, “a par destas exigências, a totalidade de recursos atribuídos à educação tem diminuído” (Day, 2001, p.26);
todavia, acreditamos que “para melhorar as escolas deve estar-se preparado para investir no desenvolvimento profissional” (Hargreaves, 1994, citado em Day, 2001, p.25).
Consideramos ainda que “o desempenho profissional dos professores (…) deve ser sujeito a avaliações sistemáticas capazes de diagnosticar o estádio em que se encontram e, ao mesmo tempo, disponibilizar informação para orientar processos de desenvolvimento” (Rodrigues & Peralta, 2008, p.3).
Acreditamos também que “na maior parte dos casos, um professor só investe de forma regular e prolongada na sua formação se, de algum modo, for pressionado nesse sentido” (Moreira, 2010, p.18). No entanto, é necessário ter a perceção que formação e desenvolvimento profissional não são sinónimos, já que a formação advém de uma lógica de instrução e o desenvolvimento profissional acarreta sempre um crescimento e evolução (Moreira, 2010).
Alves & Machado (2010) defendem que a ADD é uma prática relativamente recente, assim como é recente o conhecimento e a aceitação da sua importância pelos envolvidos. Talvez por essa razão a ADD se apresentou como algo complexo e árduo, apesar das suas reconhecidas potencialidades, e ainda por não fazer parte da sua realidade profissional. Este tipo de avaliação é desenvolvido nas instituições de ensino afetas ao Ministério da Educação e Ciência; todavia, e como a atividade profissional da investigadora é realizada em uma IPSS, não havia contacto com esta realidade, uma vez que nestas instituições a avaliação de desempenho não é uma prática corrente, não estando sequer regulamentada.
Na função pública, a ADD “visa a melhoria da qualidade do serviço educativo e da aprendizagem dos alunos, bem como a valorização e o desenvolvimento pessoal e profissional dos docentes” (Decreto regulamentar n.º26/2012, capítulo II, secção, artigo 3.º), incidindo nas dimensões científica e pedagógica; na participação na escola e relação com a comunidade; e na formação contínua e desenvolvimento profissional.
Tendo como efeitos práticos a progressão na carreira, a conversão da nomeação provisória em nomeação definitiva no termo do período probatório, a renovação do contrato e a atribuição do prémio de desempenho, esta avaliação tem objetivos bem definidos e consagrados no artigo 40 do Decreto-Lei n.º 41/2012, de 21 de fevereiro. Este objetivos são, no entanto, bem distintos, preconizando diferentes propósitos. Se, por um lado, temos a dimensão formativa com o contributo para a melhoria da prática pedagógica do docente e para a valorização do trabalho e da profissão docente, por outro está também presente a
dimensão sumativa e de prestação de contas, com o diferenciar e premiar os melhores profissionais no âmbito do sistema de progressão da carreira docente. Machado e Formosinho (2010) assumem, assim, que a forma como este dispositivo foi implementado, associando a dimensão sumativa à formativa, “condiciona o sentido do processo” (p.97). Neste estudo visamos então aferir de que modo a ADD se poderia desenrolar num enquadramento formativo, dissociando a vertente sumativa da formativa, investindo na última.
A dissertação que se apresenta, realizada no âmbito do Mestrado em Educação de Infância, Especialização em Supervisão e Pedagogia da Infância é composto por três capítulos: No Capítulo I é feito um enquadramento teórico sobre o tema da avaliação do desempenho docente e supervisão pedagógica, mostrando como as duas se complementam e como foram fundamentais no estudo. Neste capítulo são também enquadradas teoricamente as estratégias de avaliação, a observação de aulas e o portefólio reflexivo e a sua importância no desenvolvimento profissional das docentes que participam no estudo.
No Capítulo II apresentam-se as opções metodológicas do estudo, o estudo de caso e a investigação-ação; estando ambas inscritas num paradigma qualitativo de investigação.
No Capítulo III analisam-se os dados recolhidos através de três técnicas distintas: a entrevista de grupo; a observação de atividades; e a análise de portefólios reflexivos construídos pelas educadoras participantes do estudo.
Por fim, apresentamos as considerações finais e as limitações com que nos deparamos no decorrer do estudo. O texto termina com a apresentação da bibliografia que suportou as bases concetuais da investigação, seguindo-se os anexos do texto.
Capítulo I
1. Enquadramento Teórico
Ao longo deste capítulo pretendemos fazer o enquadramento teórico do estudo suportado pela revisão da literatura especializada no tema que nos propusemos abordar.
Começaremos por enquadrar a Avaliação de Desempenho Docente (ADD), no contexto nacional, de seguida a supervisão pedagógica e, por fim, a importância da reflexão no desenvolvimento profissional das educadoras de infância.
Neste capítulo abordaremos ainda as estratégias de avaliação utilizadas, a saber, a observação de aulas e o portefólio reflexivo.
1.1. Avaliação do desempenho
Uma avaliação de desempenho de elevada qualidade pode constituir um mecanismo para promover a aprendizagem ao longo da vida e a eficácia pedagógica dos professores (Stronge, 2010, p.40)
No dicionário de língua portuguesa 1 , avaliação é definida como a
“apreciação da competência ou o progresso de um aluno ou de um profissional”. Já para Rodrigues (1999), avaliar é comparar determinado facto com o “desejado, o esperado, o ideal, que é composto de normas, objetivos ou critérios, e permite atribuir um valor” (p. 25).
Entendendo, também, que a “avaliação é uma prática de produção de um juízo de aceitação que incide numa situação real por referência a uma situação desejada” (Hadji, 2010, p.127), a avaliação de professores poderá definir-se como “um processo que tem em vista determinar o desempenho de um indivíduo em relação a um dado conjunto de circunstâncias” (Stronge, 2010, p.40). Fernandes (2009) ressalva, por outro lado, que “a
avaliação deve ajudar-nos a conhecer e a compreender as realidades para que as possamos transformar e melhorar” (p.20).
Simões (2000) realça duas funções na avaliação, demonstrando que se para uns a dimensão descritiva é a mais importante, para outros a dimensão de julgamento tem o papel fundamental, afirmando que há ainda quem defenda que importante é descrever e julgar. A avaliação como descrição é associada, não raras vezes, à dimensão formativa, pelo que entender a avaliação como julgamento não é o caminho a seguir (Simões, 2000).
A ADD deve ser vista como fundamental no exercício de reflexão sobre as práticas e a sua, consequente, melhoria (Day, 1999; Fernandes, 2009; Stronge, 2010), já que nos ajuda a conhecer e a compreender a realidade e, assim, a transformá-la e a melhorá-la (Fernandes, 2009).
Mestre (2002) refere a “busca de interpretação de situações, de forma ampla e contextualizada, dando enfâse às dimensões qualitativa, formativa e reflexiva” (p.30) da avaliação. Neste estudo a dimensão formativa estará mais evidenciada já que é considerada a que mais promove o desenvolvimento profissional (Day, 1999; Fernandes, 2009; Stronge, 2010; Vieira & Moreira, 2011).
Alves e Machado (2010) afirmam mesmo que “a avaliação do desempenho docente não deve ser vista como uma afronta ao profissionalismo do professor, mas sim como um estímulo ao seu desenvolvimento profissional” (p.95). E este não é mais do que “um processo sistemático de aprofundamento e reconstrução do conhecimento com vista à melhoria da prática” (Alarcão & Canha, 2013, p.51), sendo “um processo que acompanha a vida e é potenciado através de experiências colaborativas de aprendizagem e formação” (Idem, p.52).
Nesta linha de pensamento, Abramowicz (1998, p.41) defende uma avaliação de desempenho “que acompanhe as transformações da realidade educacional, que não a limite a uma mera apreciação ou fiscalização, mas aponte para o desenvolvimento profissional do professor e a conquista de sua autonomia”. É, pois, imperativo que se veja a ADD como uma “prática potenciadora de desenvolvimento profissional e organizacional, capaz de contribuir para a melhoria da qualidade do ensino e da educação” (Morgado & Carvalho, 2012, p.77).
A ADD deve criar, acima de tudo, oportunidade para que os docentes melhorem a sua prática, pois permite-lhes avaliar a forma como a exercem, aprender sobre ela, diagnosticar problemas e refletir sobre eles e orientar processos de desenvolvimento profissional (Stronge, 2010; Morgado & Carvalho, 2012).
Para Nevo (1995), a ADD “é um processo que permite descrever e julgar o mérito e o valor dos professores, tendo por base o seu conhecimento, competências e os resultados do seu ensino” (citado em Morgado & Carvalho, 2012, p.88).
Por seu turno, Morgado e Carvalho (2012) acrescentam ainda que “avaliar implica a criação de um clima de reflexão partilhada com o intuito de gerar e/ou rentabilizar espaços de desenvolvimento profissional e de dinamizar projetos e culturas inovadoras na escola” (p.88).
Tendo em conta os pressuposto até agora mencionados parece-nos importante realçar a ADD como potenciadora de reflexão, sendo uma importante ferramenta na promoção de desenvolvimento profissional.
Segundo De Ketele (2010), a avaliação pode assumir fundamentalmente três funções, a de orientação, a de regulação e a de certificação, sendo que cada uma delas tem um propósito específico. A função de orientação é, fundamentalmente, a de “preparar uma nova acção”, a de regulação tem uma índole “formativa”, enquanto a de certificação tem um caráter social e pretende, acima de tudo, atestar as competências profissionais do avaliado.
Assim, olhando para cada uma delas separadamente, e segundo o mesmo autor, através da função de certificação o avaliador certifica perante entidades terceiras o resultado de uma ação realizada. Finda uma aprendizagem, o avaliador atesta o sucesso ou o fracasso ou o grau de sucesso da mesma e, dessa forma, certifica o nível do avaliado. No que toca à ADD, esta certificação pode definir “se tal profissional será promovido ou não, acederá ou não a tal estatuto profissional, pode ou não assumir determinados cargos” (p.14).
Já a função de regulação incide, especialmente, sobre uma ação em curso e serve para a melhorar daí ter um caráter formativo. Na perspetiva de De Ketele (2010), através da função de regulação é possível “identificar as aprendizagens e os erros ainda presentes, fazer o respectivo diagnóstico, propor estratégias de remediação ou de consolidação, procurar nas práticas do professor aquelas que deveriam ser melhoradas” (p.15) nessa mesma ação. No campo da ADD tudo o que procure fortalecer as competências profissionais do docente, relacionando “os resultados obtidos e as suas práticas «situadas»” (p.15), enquadra-se no processo de avaliação reguladora. Consideramos que esta função é a que mais se adequa ao presente estudo, pela dimensão formativa que acarreta.
Por fim, a função de orientação prende-se com o futuro e com a preparação de uma nova ação. Neste prisma, o processo avaliativo pretende aquilatar o nível de conhecimentos para melhor planificar a intervenção. Ou seja, por exemplo, “a nível individual, orientar um
aluno ou um professor num determinado curso exige um processo avaliativo para fundamentar uma decisão pertinente” (De Ketele, 2010, p.15). Isto é, a avaliação desempenha a função de orientar o processo de intervenção mais adequada.
Acreditando que a ADD deve ter em conta cinco princípios básicos se a sua intenção for melhorar o desempenho do professor e, consequentemente, melhorar e beneficiar as práticas pedagógicas:
1. Não pode ser vista unicamente sob o ponto de vista da prestação de contas; 2. Deve assentar numa perspetiva construtivista;
3. Deve existir colaboração e respeito mútuo entre os implicados no processo, professores e avaliadores;
4. Deve existir consenso relativamente àquilo que a escola se propõe
5. A autoavaliação dever ser parte integrante do processo (Shinkfield e Stufflebeam, 1995, citado em Simões, 2000).
Passamos a explicitar o que, convocando a literatura, devemos avaliar, com base em quê e em que paradigma de avaliação se inscreve o dispositivo de ADD estudado.
Simões (2000) argumenta que sendo a função da escola “servir os alunos a avaliação tem que determinar se os educadores satisfazem ou não as necessidades dos alunos” (p.39).
Formosinho e Machado (2010) explicitam, com base em quatro conceções o que é a docência. Assim, a “concepção militante ou missionária” apresenta o bom professor como “aquele que se empenha naquilo que faz, sempre e em qualquer lugar, na sala de aula e fora dela, com os alunos e com os colegas, com as famílias e com a comunidade” (p.78). Nesta dimensão o professor entrega-se à profissão e dá o máximo de si.
Numa “concepção laboral o bom professor é aquele que faz o que lhe mandam, que cumpre o seu dever de trabalhador” (p.79), sendo estas tarefas simples de avaliar pois são observáveis e facilmente confirmáveis. Esta conceção baseia-se “numa indiferenciação do papel do professor na escola e defende que a formação inicial prepare os professores para todos os papéis” (p.81).
A “concepção funcionarista” é a representação do professor como funcionário público, assente “nos princípios da impessoalidade, da uniformidade e da universalidade das regras” (p.79), não havendo lugar para a diferenciação. Perante a lei são todos iguais, fazem as mesmas coisas e atuam da mesma maneira.
Por último temos a “concepção profissional”, na qual nos revemos, que vê o professor como um trabalhador liberal, com mais autonomia e responsabilidade, com formação especializada e diferenciação na carreira, exercendo a sua profissão com base num código deontológico.
A verdade é que os professores, como qualquer ser humano, diferem uns dos outros. Diferem no que respeita à “capacidade, interesses, motivações, personalidade, disponibilidade e empenho, formação inicial, experiência profissional, ciclo de vida profissional, atualização e formação permanente” (Formosinho & Machado, 2010, p.80) e tudo isso deve ser tido em conta na implementação de um dispositivo de ADD.
A competência é algo transversal a qualquer dispositivo de avaliação de desempenho, seja em educação, seja em qualquer outro quadrante da sociedade. Mestre (2002) sustenta que, hoje em dia, a competência do professor apresenta-se como um conceito específico e limitado, um desempenho ou um comportamento, não sendo, no entanto, isso que se pretende. A competência do professor deve abarcar capacidades como a de resolver problemas ou tomar decisões, possuir saberes didáticos, capacidade de ensinar e de refletir acerca da sua ação.
Tavares (1997), por seu lado, defende a existência de três competências básicas num professor, “que implicam o desenvolvimento pessoal e interpessoal” (citado em Mestre, 2002, p.51): “a competência científica”, que abarca área do saber; a “competência pedagógica”, ligada ao saber-fazer; e a competência pessoal conectada ao saber-ser e ao saber-estar.
Já Zimpher e Howey (1987) apontam “quatro dimensões indispensáveis a um professor competente: a técnica, a clínica, a pessoal e a crítica” (citado em Mestre, 2002, p.52). A dimensão técnica comporta o domínio da relação ensino-aprendizagem e de todas as questões referentes ao ato educativo. A dimensão clínica reporta-se “à capacidade de identificar e resolver problemas” provenientes “da relação dialética entre a teoria e a prática (idem). A dimensão pessoal refere-se às características pessoais do professor que, através do estabelecimento de relações pessoais e interpessoais significativas, promove o seu desenvolvimento e o dos seus alunos. Por último, a dimensão crítica refere.se à capacidade do professor para “actuar como agente de mudança, com consciência pessoal e sentido crítico” (ibidem).
Uma ADD passível de suscitar desenvolvimento e consequente melhoria profissional deverá ter inscritos na sua base princípios formativos, pois só assim é possível uma reflexão
por parte dos docentes (Simões, Faria, Dionísio & Lima, 2011). É importante ter presente que operacionalizar este tipo de avaliação exige, também, uma “ética de responsabilidade” (Silva, 2011, p.124) e pressupõe a aplicação de alguns instrumentos e procedimentos. Aqui, é aconselhável a participação dos envolvidos “na definição do referente, objetivos prioritários, critérios, indicadores e procedimentos” (Moreira, 2009, p.250).
A importância da ADD com uma dimensão formativa é abordada por vários autores como sendo aquela que promove o desenvolvimento profissional, capaz de transformar e melhorar a prática pedagógica (Day, 1999; Fernandes, 2009; Stronge, 2010, Hadji, 2010).
Alves & Machado (2010) sustentam que, sendo uma avaliação com índole formativa, servirá “como fonte de novas ideias para que os professores possam aperfeiçoar o seu trabalho por si mesmos, através da reflexão, da procura da sua autonomia profissional e do sentido da sua profissionalidade” (p. 95).
O que realmente se pretende é uma avaliação assente numa “lógica de emancipação”, promovendo o desenvolvimento profissional dos professores e pressupondo decisões curriculares partilhadas, reflexivas e críticas (Alves & Machado, 2010).
Por esta razão, a avaliação deve assumir-se “como uma prática quotidiana que todos realizam, que afecta a instituição no seu conjunto, não para sancionar e controlar, mas para melhorar e potenciar o desenvolvimento dos seus membros” (Alves & Machado, 2010, p.94).
No entanto, esta avaliação não é, normalmente, bem aceite por quem é objeto da mesma, seja por medo do que o nome comporta ou por desconhecimento. Como Alves e Machado (2010) argumentam, “em função da maneira como for implementada, a avaliação dos professores poderá ser a melhor e a pior das «coisas»” (p.9). Nesta perspetiva, a avaliação do desempenho docente pode ser vista numa lógica de controlo ou de reconhecimento.
Partindo de uma lógica de controlo, a ADD poderá ter “mais efeitos perversos do que positivos sobre a qualidade de ensino de um professor e no seu desenvolvimento profissional” (Alves & Machado, 2010, p.9). Já por uma lógica de reconhecimento, a ADD traz “uma mais-valia à qualidade de ensino e ao desenvolvimento profissional”, uma vez que tem em conta “as três funções principais da avaliação (…): avaliar para orientar a acção, avaliar para regular a acção, avaliar para certificar a acção” (Idem).
Se inscrita num paradigma sumativo, de controlo, associada à prestação de contas, a ADD efetua um juízo de valor “sobre o nível de actuação do professor, a avaliação dos efeitos
positivos (do impacto) da sua actividade” (Machado & Formosinho, 2010, p.98), implicando diretamente questões como a progressão na carreira. Associar este tipo de avaliação a uma de caráter formativo acarreta sempre uma diminuição da segunda, já que “conduz a uma classificação dos professores com incidência na progressão na carreira e aparece muito associada à maximização dos resultados” (Machado & Formosinho, 2010, p.108).
Hadji (2010) apresenta três tarefas a realizar antes da implementação de um dispositivo de ADD. A primeira prende-se com questões de prioridade daquilo que será avaliado: o que esperamos que façam os professores, o que é prioritário que eles façam, por exemplo, que eduquem ou ensinem? A segunda passa por definir onde procurar e o que observar da realidade, à luz das prioridades. A terceira tarefa pretende identificar quais os sinais de sucesso da atividade dos professores, isto, igualmente, à luz das prioridades definidas.
Pereira (2011) analisa, ainda, a ADD como uma prática de avaliação fria e avaliação quente. Segundo esta autora, a prática da avaliação fria está intimamente ligada ao aspeto emocional do ser humano, enquanto a prática da avaliação quente encontra-se associada ao lado racional do ser humano. Esta autora argumenta que qualquer tomada de decisão encerra em si uma componente emocional que não poderá nunca ser dissociada da componente racional.
Na ADD a dimensão emocional não pode nunca ser “escamoteada, desvalorizada, ocultada, calada, ignorada” (Pereira, 2011, p.64), pois ela é intrínseca, como a autora deixa bem claro quando afirma: “dificilmente realizamos uma tarefa sem deixar nela as marcas das nossas (diferentes) emoções” (Pereira, 2011, p.65).
Clarificar e compreender os objetivos a que este dispositivo de ADD se propôs foi fundamental, uma vez que determinou a forma como o processo foi implementado e o que visou: se e o desenvolvimento profissional dos docentes e consequente melhoria do ensino; se a monitorização, a responsabilização e a prestação de contas (Morgado & Carvalho, 2012).
Analisando o que foi dito, resta referir que o que se pretende com este estudo é um dispositivo de ADD inscrito num paradigma formativo, que fomente a colegialidade e o trabalho colaborativo (Day, 1999; Simões, 2000; Morgado & Carvalho, 2012), com função reguladora, visando promover espaços para a reflexão, permitindo a autonomia pedagógica e o desenvolvimento profissional dos professores. Desta forma, e associando a este dispositivo de ADD uma forte componente de supervisão pedagógica, podemos contribuir para uma
diminuição do isolamento do professor, proporcionando-lhe mais tempo para refletir sobre a ação, tanto fora como dentro da sala de aula (Day, 1999; Morgado & Carvalho, 2012).
1.2. Avaliação do desempenho e supervisão
A supervisão implica uma visão de qualidade, inteligente, responsável, livre, experiencial, acolhedora, empática, serena e envolvente de quem vê o que se passou antes, o que se passa durante e o que se passará depois (Mintzberg, 1995, citado em Alarcão & Tavares, 2003, p.45)
O dispositivo de avaliação sob o qual incide este estudo teve, na sua génese, uma forte componente de supervisão pedagógica, que Vieira (1993) descreve como “uma actuação de monitorização sistemática da prática pedagógica, sobretudo através de procedimentos de reflexão e de experimentação” (p.28), e que recorreu ao modelo clínico de supervisão. Este modelo tem como característica atuar “de dentro para fora pondo o acento na observação e reflexão do próprio ensino e na colaboração e entre-ajuda dos colegas” (Alarcão e Tavares, 2003, p.118).
A supervisão pedagógica, vista por muitos como algo associado a noções como avaliação, “chefia, dirigismo, imposição e autoritarismo” (Vieira, 1993, p.28), começa, no entanto, nos dias de hoje, a ser olhada como algo profícuo quando a questão é a necessidade de reflexão. Alarcão e Tavares (2003) definem-na como um “processo em que um professor, em princípio mais experiente e mais informado, orienta um professor ou candidato a professor no seu desenvolvimento humano e profissional” (p.16), sendo vista como uma “acção multifacetada, faseada, continuada e cíclica” (p.80).
Por seu turno, Alarcão e Canha (2013) definem supervisão como “um processo de acompanhamento de uma atividade através de processos de regulação que são enquadrados por um referencial e operacionalizados em ações de monotorização em que a avaliação está obviamente presente” (p.19).
Nesta perspetiva temos o conceito de supervisão colaborativa, trazido até nós por Michael Wallace. Este conceito realça “a relação entre os sujeitos, entende-se que ela é mediadora na interacção dos sujeitos com o saber e a experiência, num processo colaborativo
de desenvolvimento e de aprendizagem orientado para o aperfeiçoamento da prática pedagógica do professor” (Alarcão & Tavares, 2003).
Analisando alguns autores (Alarcão, 1993; Vieira, 2006) podemos afirmar que a supervisão é uma prática potenciadora de reflexão, colegialidade, partilha, estímulo intelectual e “promotora de ambientes de trabalho construtivos e intelectualmente estimulantes” (Vieira, 2006, pp.8/9).
Alarcão (1993) defende ainda que
“o supervisor não é aquele que faz, nem aquele que manda fazer; é a pessoa que cria condições para que os professores pensem e ajam e façam isso de forma colaborativa, de uma forma crítica, indagadora, portanto, com um espírito de investigação que é hoje absolutamente necessário” (Alarcão, 2007, p.120).
A supervisão pode apresentar-se segundo dois paradigmas: formativo e de controlo (Alarcão & Canha, 2013). Partindo de um paradigma formativo, a supervisão apresenta-se como promotora de reflexão e de desenvolvimento profissional; contudo, a supervisão sob um paradigma de controlo tem uma índole inspetiva e de fiscalização.
No primeiro caso, é importante referir que, para o desenvolvimento profissional acontecer, é imperativo que, numa dicotomia harmoniosa, a teoria e a prática estejam interligadas (Vieira, 1993), num processo de reflexão contínua, em que estejam presentes “as três áreas de reflexão/experimentação (…), a supervisão, a observação e a didáctica” (Vieira, 1993, p.45). Por outro lado, a convicção de que uma formação inicial sólida é suficiente para assegurar um ótimo desempenho profissional não é, de todo, a apreciação mais correta. Exercer, hoje, uma atividade profissional exige envolvimento e desenvolvimento profissional contínuo (Alarcão & Canha, 2013).
Consideramos importante introduzir o conceito de supervisor, já que esta será uma das funções assumidas pela investigadora durante a realização do estudo.
Assim, o supervisor tem como função facilitar o desenvolvimento profissional, ajudando, monitorizando, desenvolvendo aptidões e criando estratégias que promovam a reflexão (Amaral, Moreira & Ribeiro, 1996). Neste processo, o supervisor deverá “interagir consigo e com os outros, devendo incluir processos de observação, de reflexão e de acção” (Amaral et al. 1996, p.94), sendo ele o eixo promotor da reflexão.
Alarcão e Tavares (2003) apresentam um estudo, realizado por Blumberg (1976), em que este apresenta o supervisor ideal como alguém aberto, de contacto fácil, humano e flexível, com o qual é agradável trabalhar, resolvendo em equipa eventuais problemas que possam surgir, sendo que “a capacidade de prestar atenção e o saber escutar são consideradas fundamentais” (Alarcão & Tavares, 2003, p.74).
Glickman (1985, citado em, Alarcão & Tavares, 2003, p.74) identifica 10 categorias que definem o estilo de orientação prática de um supervisor:
1. Prestar atenção 2. Clarificar 3. Encorajar
4. Servir de espelho 5. Dar opinião
6. Ajudar a encontrar soluções para os problemas 7. Negociar
8. Orientar
9. Estabelecer critérios 10. Condicionar
Assim, e tendo em conta estas características, Glickman (1985, citado em Alarcão & Tavares, 2003) define o estilo que orienta a prática supervisiva como sendo não-diretiva, diretiva ou de colaboração. Na prática não-diretiva, o supervisor permite ao professor a iniciativa na tomada de decisões, é capaz de se calar para ouvir o que o professor tem a dizer e sabe encorajar e ajudar a clarificar ideias. A prática diretiva é exatamente o oposto. Aqui o supervisor detém o poder na tomada de decisões, orientando, estabelecendo critérios e condicionando as atitudes do professor (num estilo diretivo de controlo). Na prática colaborativa, o supervisor verbaliza o que o professor vai dizendo, fazendo sínteses das sugestões e dos problemas apresentados, ajudando a resolvê-los.
Durante a realização do estudo tentamos assumir uma postura de colaboração por considerarmos ser este o mais adequado e com um impacto mais positivo.
1.3. A reflexão como potenciadora de desenvolvimento
profissional
!
O que nos parece ser essencial para promover o desenvolvimento profissional é a reflexão. Imputa-se ao professor uma necessidade, quase urgente, de reflexão e ação instantâneas no processo de ensino-aprendizagem para que a sua prestação seja realmente eficaz e relevante. O papel do supervisor é fundamental por “encorajar a reflexão na acção, a reflexão sobre a acção e a reflexão sobre a reflexão na acção” (Alarcão & Tavares, 2003, p.35). A reflexão, na visão de Schön e relembrado por Day (2001), permite “aos professores reinterpretar e reenquadrar o seu trabalho” (p.53).
Mas central ao conceito de reflexão associado à promoção do desenvolvimento profissional é o conceito de conhecimento na ação, como sendo o conhecimento adquirido no momento em que é realizada a acção (Schön, 1987, citado em Amaral et al. 1996). O conceito de reflexão na ação apresenta-se como um tempo que pressupõe a análise de uma determinada situação no seu decurso, sendo intuitiva e limitada pelo contexto em que ocorre (Day, 2001; Alarcão, 1996a; Amaral et al. 1996). A reflexão sobre a ação “ocorre quer antes quer depois da acção” (Day, 2001, p.56), permitindo assim, a análise, a reconstrução e a reformulação da prática (Day, 2001; Alarcão, 1996a; Amaral et al. 1996), não sendo realizada num contexto isolado (Day, 2001). A reflexão sobre a reflexão na ação ultrapassa os outros dois momentos e ajuda o profissional a compreender problemas futuros e a encontrar novas soluções, progredindo, assim, no seu conhecimento. É sobretudo neste momento que acontece o desenvolvimento profissional (Day, 2001; Alarcão, 1996a; Amaral et al. 1996).
É de salientar que “quando reflectimos sobre uma acção, uma atitude, um fenómeno, temos como objecto de reflexão a acção, a atitude, o fenómeno e queremos compreendê-los” (Alarcão, 1996b, p.179), servindo o objetivo de atribuir sentido à prática com o intuito de a melhorar (Alarcão, 1996b). Porém, para que tal ocorra, é necessário uma sintonia entre teoria e prática, sendo que a prática reflexiva levará a uma reconstrução de saberes, em que a teoria iluminará a prática e a prática questionará a teoria (Amaral et al. 1996).
A centralidade da reflexão para a prática reflexiva é salientada ainda por Alarcão (1996b, citando Dewey, 1959). Assim, reflexão é
pratica, evidencia os motivos que justificam as nossas acções ou convicções e ilumina as consequências a que elas conduzem (...) é ter a capacidade de utilizar o pensamento como atribuidor de sentido”(p.175).
Alarcão (1996b) destaca ainda o pensamento de Ken Zeichner no que à reflexão diz respeito, já que este a aponta como uma prática realizada pelos bons profissionais, que fazem “da sua prática um campo de reflexão teórica estruturadora da acção” (p.176). Cabe ao supervisor ajudar o professor a progredir nas suas capacidades de reflexão sobre a prática, com o objetivo de a melhorar (Amaral et al. 1996).
Para além do ato reflexivo a nível pessoal, Cruz (2011) fala-nos da importância da partilha de experiências por parte dos professores, apresentando este tipo de interação como um campo onde profissionalmente estes podem crescer, na medida em que “o isolamento dos professores constitui um dos maiores obstáculos ao desenvolvimento profissional” (p.84). Torna-se, por essa razão, “fundamental que os professores dialoguem sobre os seus sucessos e insucessos, partilhem experiências entre si num cruzamento de olhares que permita confrontar aquilo que fazem com aquilo que pensam que fazem” (p.85), emergindo assim uma supervisão colaborativa, “na qual os professores se inter-ajudam a desenvolver-se e a melhorar o ensino que praticam” (p.87).
Importante ainda para nos ajudar a compreender a função supervisiva num contexto colaborativo de desenvolvimento profissional, Day (1993) introduz o conceito de amigo crítico, “como estratégia para obstar ao isolamento dos professores e viabilizar o processo de avaliação para o desenvolvimento profissional baseado na reflexão entre pares” (citado em Mestre, 2002, p.63).
Alves e Machado (2010) apresentam o amigo crítico como alguém que
“compreende e reconhece, respeita a pessoa, age como “aliado” que, através de uma atitude crítica construtiva, ajuda o professor a tomar consciência dos fundamentos da sua acção e a compreender o processo que conduz aos efeitos observados” (p.9).
Mestre (2002) defende que “a colegialidade e a cooperação constituem (...) uma insistente palavra de ordem” (p.60), pois as práticas colaborativas que nascem da interação entre pessoas, da partilha de conhecimento e de saber experiencial proporcionam a reconstrução do conhecimento e, consequentemente, uma mudança de práticas (Mestre,
2002), pelo que estas prática foram tidas em consideração aquando a realização da intervenção.
Em síntese, parece-nos importante realçar a supervisão como uma ferramenta indispensável num dispositivo de ADD, por ser potenciadora de práticas de reflexão, colaboração, partilha, colegialidade.
1.4. Estratégias de avaliação
Nesta secção tentaremos enquadrar, convocando a literatura especializada, as duas estratégias de avaliação formativa utilizadas no decorrer do estudo, a observação de aulas e o portefólio reflexivo.
1.4.1. Observação de aulas
A observação de aulas é central em qualquer dispositivo de avaliação de desempenho docente, por ser uma “estratégia privilegiada de recolha de informação incidente na dimensão identitária da acção docente: a dimensão da pedagogia” (Vieira & Moreira, 2011, p.27). Isto tendo em conta que “uma sala de aula é um campo de observações” (Machado, Alves & Gonçalves, 2011, p.7) e que a observação “constitui um processo colaborativo entre o professor e o mentor ou supervisor” (Reis, 2011, p.19).
Ou seja, uma observação atenta e reflexiva, que deve ser vista como um “jogo intersubjetivo entre o eu faço e tu observas, com vista à construção de um saber partilhado entre pares que (…) se tornem sujeitos capazes de discutir consentimentos, de analisar interpretações” (Silva, 2011, p.119).
Esta observação necessita de se estabelecer num “trabalho indispensável de explicitação, de clarificação e de intencionalização do olhar avaliativo, sob pena de a observação esconder em vez de iluminar, controlar em vez de regular e de coisificar em vez de reconhecer” (Machado, Alves & Gonçalves, 2011, p.11).
“uma preparação cuidadosa, nomeadamente no que respeita à definição da sua frequência e duração, à identificação e negociação de focos específicos a observar, à selecção das metodologias a utilizar e à concepção de instrumentos adequados à recolha sistemática dos dados considerados relevantes” (Reis, 2011, p.19).
Apesar de a observação estar tradicionalmente ligada à avaliação sumativa e de prestação de contas (Simões, 2000), hoje ela começa a ser vista como uma mais valia na promoção de práticas reflexivas, principalmente se quem observar for capaz de analisar e compreender o que está a observar (Gonçalves, 2010). Como argumenta Reis (2011), a observação de aulas é um “processo de interacção profissional de carácter essencialmente formativo, centrado no desenvolvimento individual e colectivo dos professores e na melhoria da qualidade do ensino e das aprendizagens” (p.11).
Se é sobre a didática que recai o trabalho de um professor, e sendo o a observação o procedimento mais privilegiado para o avaliar, a avaliação acarreta sempre uma preconceção acerca do que é ser “bom professor” e do que é correto utilizar na dinâmica ensino-aprendizagem, sendo estes os conceitos a ter em conta quando observamos práticas pedagógicas, pois sem eles simplesmente não saberíamos o que observar (Teixeira, 2011).
O mesmo autor apresenta como finalidades para a observação de aulas: diagnosticar os aspetos da dimensão educacional a melhorar; adequar o processo de supervisão às características e necessidades dos profissionais; estabelecer bases para uma tomada de decisões fundamentada sobre o processo ensino-aprendizagem; avaliar a adequação das decisões curriculares e determinar, se necessário, abordagens alternativas; proporcionar a reflexão sobre as potencialidades e limitações de diferentes abordagens, estratégias ou metodologias; desenvolver diferentes dimensões do conhecimento dos professores (Reis, 2011). Todavia a observação perderá o seu cariz formativo e colegial se for levada a efeito poucas vezes e o seu intuito for unicamente classificatório (Vieira & Moreira, 2011).
Relativamente ao tipo de observação que pode ser efectuada, Amaral et al. (1996), apresentando um conceito de Estrela (1986), subdividem a observação em três tipos distintos: naturalista, ocasional e sistemática.
Na observação naturalista, o observador tenta registar e absorver tudo o que se passa na sala de aula, sem ter um foco ou objetivo especifico. Na ocasional, o observador tem um
foco ou objeto especifico a observar, procurando isolar um determinado aspeto. Já a observação sistemática recorre a instrumentos de registo e posterior análise.
Este estudo incidirá na observação sistemática e será realizada a observação de uma atividade Esta observação será inscrita no modelo clínico de supervisão, que se centra, fundamentalmente, na observação e análise de práticas pedagógicas com o intuito de as melhorar (Vieira & Moreira, 2011). Alarcão e Tavares (2003) definem o modelo clinico pela existência de uma “colaboração entre professor e supervisor com vista ao aperfeiçoamento da prática docente com base na observação e análise das situações reais de ensino” (p.25/26), sendo que o supervisor deverá assumir o papel de “colega”. Assim, a instrumentação é vista como facilitadora do processo de observação, sendo discutida e construída por observador e observado, tal como recomenda (Moreira, 2011).
Acreditando que a sala é o centro de toda a reflexão promotora de mudança e que o papel do supervisor é o de ajudar o professor, através de desenvolvimento pessoal e profissional, a melhorar as suas práticas, este estudo incidiu na supervisão clínica. Aos olhos de Vieira e Moreira (2011), ela “pressupõe a defesa de valores como a colegialidade, a confiança mútua, a auto-suficiência, a liberdade, a autonomia e o espírito crítico, no ensino e na supervisão do ensino para todos os actores envolvidos” (p.30), assumindo-se como um instrumento de “emancipação individual e colectiva dos professores” (idem) e transformando a supervisão numa “tarefa a realizar com os professores e não sobre os professores” (Russo, 1999, citado em Vieira & Moreira, 2011, p.30).
O modelo acima enunciado desenrola-se em três fases distintas: o encontro de pré-observação, a observação e o encontro de pós-observação. Como advogam Vieira e Moreira (2011), “observar uma aula sem que haja um encontro prévio e outro posterior corresponde a anular a dimensão dialógica da observação e a co-responsabilização dos actores nas tarefas que a observação formativa implica” (p.31), já que, se o fizermos, só o juízo de valor do observador é tido em conta. Tal como Reis (2011), acreditamos que “o sucesso de uma observação de aulas baseia-se na selecção e na adaptação rigorosas dos instrumentos de acordo com o contexto, as fases do ciclo de supervisão, o foco da observação e as necessidades específicas de cada professor” (p.7)
O quadro 1 pretende, de uma forma concisa, explicar o que deverá passar-se em cada momento.
PRÉ-OBSERVAÇÃO OBSERVAÇÃO PÓS-OBSERVAÇÃO
Promover um clima relacional facilitador da
construção/negociação de saberes. Discutir as intenções e estratégias do professor relativamente à aula a observar.
Compreender os factores
contextuais relevantes à observação efectuar.
Definir objectivos, enfoques e estratégias de observação e distribuir tarefas de observação entre os observadores.
Desenhar/adaptar instrumentos de observação, global ou focalizada. ...
Adoptar um comportamento discreto, não intrusivo, de observação.
Recolher informação em função dos objetivos/formas de observação definidos. Recorrer a diversas formas de registo da informação.
Conciliar registos descritivos com registos interpretativos.
Promover um clima relacional facilitador da
construção/negociação de saberes. Fornecer feedback informativo e não ameaçador da auto-estima/confiança do professor. Descrever, interpretar, confrontar e reconstruir teorias e práticas. Encorajar uma atitude indagatória face á prática.
Avaliar o ciclo de observação.
Quadro 1: Tarefas do ciclo de observação (Vieira & Moreira, 2011, p.29)
No primeiro encontro, de pré-observação, o avaliador e o docente em avaliação decidem o que será observado, num clima de confiança, em que o avaliador auxilia o docente, “na tentativa e análise de resolução dos problemas e inquietações” (Alarcão e Tavares, 2003, p.81). Daqui surge a “estratégia a seguir na observação”, esclarecendo-se o que se vai passar e estruturando-se, sempre em conjunto, o que vai ser observado. Este tempo, para Reis (2011), não deve ser desprezado, pois poderá ter impacto na qualidade da aula planeada. Através de algumas questões e comentários críticos, o supervisor pode provocar no professor uma reflexão acerca do que se vai passar. E questões pertinentes e significativas constituem “um motor de desenvolvimento pessoal e profissional”, como defendem Alarcão e Tavares (2003, p.106).
Num segundo momento, a observação propriamente dita, o avaliador regista um conjunto de dados e informações com o intuito de os analisar posteriormente. O objeto da observação pode recair num ou noutro aspeto focados no encontro de pré-observação (Alarcão e Tavares, 2003).
O momento de pós-observação dá-se, como o próprio nome indica, após a observação e nele observador e observado fazem uma análise do que foi observado. E é esta análise e reflexão pós-observação que constitui “o cerne de qualquer processo de desenvolvimento profissional de professores” (Reis, 2011, p.53). Neste momento o professor deve ser o primeiro a pronunciar-se, realçando os aspetos positivos e/ou negativos, falando o supervisor
de seguida, tendo sempre o cuidado de equilibrar os aspetos positivos com as críticas, fazendo-as sempre de forma construtiva (Reis, 2011).
É, então, dado conhecimento ao professor do que foi alvo de observação. Este feedback, para Reis (2011), constitui “um aspecto essencial de qualquer processo de desenvolvimento profissional de professores baseado na observação e discussão de práticas lectivas” (p.56). Deve-se confrontar o sujeito em avaliação com o que foi observado, levando-o a tomar consciência da sua prática e, assim, promovendo a reflexão das práticas ocorre o desenvolvimento profissional (Cruz, 2011). Importante, neste momento, é “encontrar respostas para o “porquê” do modo como agiu, reagiu e interagiu com os seus contextos específicos” (Cruz, 2011, p.92), para que se tente vislumbrar não apenas o que já se faz, mas também o que deve ser feito (Silva, 2011).
Partindo destas informações o feedback que conquistou um lugar de destaque durante este estudo, pelas capacidades que demonstra, assumindo uma comunicação dialógica pois, como defende Silva (2011), “num contexto de supervisão que pretende investigar, conhecer e desenvolver desempenhos profissionais, esta é a posição de intercontextualidade com consequências importantes para o modo como podemos perceber a acção da pessoa que vive diante dos nossos olhos” (p.120).
Os pressupostos acima descritos foram tidos em consideração já que sem este exercício a avaliação terá uma função predominantemente de controlo ao invés de emancipatória (Rodrigues & Peralta, 2008).
1.4.2. Portefólio reflexivo
O desenvolvimento profissional exige uma permanente articulação entre teoria e prática, permitindo aos docentes um exercício prático mais fundamentado. Já a transformação da prática exige o recurso a instrumentos que proporcionem uma reflexão “sobre o que se faz, como se faz, porque se faz, quais os resultados e como fazer para os aperfeiçoar” (Moreira, 2010, p.26). Surge, então, o portefólio reflexivo, apresentado como promotor de desenvolvimento profissional (Moreira, 2010), “enquanto instrumento de estimulação do pensamento reflexivo, providenciando oportunidades para documentar, registar e estruturar os procedimentos e a própria aprendizagem” (Sá-Chaves, 1998, citado em Nunes & Moreira, 2005, p.63).
A construção deste portefólio teve como desígnio a ADD de natureza formativa, visando a construção de uma identidade profissional assente na reflexão que favorece (Moreira, 2010), sendo a sua finalidade a de demonstrar a prática pedagógica ao longo do ano letivo.
O portefólio de ensino deriva, como defende Sá-Chaves (2005), “dos dossiers de estágio e/ou diários de bordo, instrumentos retentores e organizadores da informação relativa aos processos levados a cabo pelo formando no decurso das suas práticas pedagógicas” (citado em Grilo & Machado, 2005, p.25). Distingue-se deles, todavia, por ser “um conjunto coerente de documentação reflectidamente seleccionada, significativamente comentada e sistematicamente organizada e contextualizada no tempo, reveladora do percurso profissional” (Alarcão, 2003, citado em Vieira & Moreira, 2011, p.53). Um documento onde se colocam não todos os trabalhos, mas aqueles que se apresentam como os mais significativos para o professor (Moreira, 2010).
Com uma índole reflexiva, o portefólio “assumir-se-á como uma descrição baseada nas realizações de ensino do professor (…) que evidenciem o processo de pensamento por detrás” (Moreira, 2010, p.30) da prática profissional, já que se apresenta como um exemplo perfeito da dicotomia teoria/prática, tão importante no ato reflexivo (Schenkel, 2005).
Surge, assim, como um instrumento privilegiado de avaliação formativa, pela qualidade reflexiva e de desenvolvimento profissional que está inscrita nos seus fundamentos. “A sua construção permite que o seu editor compreenda e analise todo o percurso formativo” (Aguiar & Alves, 2010, p.239), permitindo “o acesso às representações e crenças sobre o próprio acto
educativo” (Cruz, 2011, p.91) e facilitando a tomada de consciência dos efeitos da prática pedagógica na construção de conhecimento nos alunos (Moreira, 2010).
Apresenta-se como um espaço de reflexão acerca da atividade profissional do professor (Moreira, 2010), tendo como função “orientar o olhar autocrítico do docente sobre aquilo que ensinou, sobre os métodos de ensino que utilizou e sobre o processo de avaliação a que se sujeitou” (Ceia, citado em Moreira, 2010, p.31).
Na verdade, os professores podem, através da construção do seu portefólio, ser autores das suas práticas (Sá-Chaves, 2005) e, sendo um documento que proporciona a autoavaliação e autorreflexão, ser autores do seu desenvolvimento (Moreira, 2010).
Ao portefólio está também subjacente “um princípio de continuidade”, devido à natureza inacabada que comporta. Para além disso, através de um portefólio podemos identificar os significados que o seu autor atribui ao conhecimento e ainda como este interfere na sua prática (Sá-Chaves, 2005).
Quando constrói um portefólio o profissional deve sentir da parte do avaliador um espírito de colaboração e colegialidade. O avaliador deve proporcionar apoio, auxílio e, ao mesmo tempo, liberdade nas escolhas que o profissional fizer (Grilo & Machado, 2005). Deve também ter tempo, tempo para decidir o que colocar, tempo para refletir acerca do que coloca, tempo para partilhar e discutir com os pares, tempo para crescer e desenvolver-se profissionalmente com o documento (Grilo & Machado, 2005).
Quando se tomou a decisão de colocar o portefólio como estratégia de avaliação neste estudo teve-se em conta que o uso deste instrumento permite ao professor ter “oportunidades para reflectir, diagnosticar as suas dificuldades, auto-avaliar o seu desempenho e auto-regular a sua aprendizagem, bem como o desenvolvimento da sua competência comunicativa” (Nunes & Moreira, 2005, p.53). Adicionalmente, como refere Lee Shulman (1999), o portefólio
“é um elemento central na argumentação que defende que o ensino e a investigação não são nem antitéticos nem incompatíveis (...) a leccionação de disciplinas é, por inerência, uma investigação, uma experimentação, uma viagem motivada por objectivos e marcada pela incerteza (...) é, portanto, na sua planificação, realização e análise, tanto um acto de questionamento e invenção como qualquer outra actividade tradicionalmente designada por “investigação” (Citado em Amaral, 2005, p.74).
1.5. Práticas pedagógicas na educação de infância
Uma vez que o estudo se desenvolveu num contexto de educação de infância, pareceu-nos apropriado debruçar parte deste texto a esta área, convocando, para tal, literatura especializada.
Assim, interessa saber que a pedagogia em educação de infância assenta em dois eixos distintos. Por um lado, temos uma pedagoga transmissiva e, por outro, uma pedagogia participativa de índole sócio-construtivista.
A pedagogia transmissiva tem o centro da sua ação no professor, já que é este quem decide o que “ensinar”, tendo na sua base a escolarização (Formosinho & Oliveira-Formosinho, 2011). Nesta pedagogia, a criança é vista como “um ser passivo, um aluno mais ouvinte do que co-construtor da sua aprendizagem” (Formosinho, 2013, p.17), sendo mero recetáculo de todo esse conhecimento, pois quem sabe o que fazer, como fazer e quando fazer é o educador: “a educação orienta-se, pois, mais para uma obediência que para a liberdade, mais para a submissão que para a participação” (Formosinho e Machado, citado em Formosinho, 2013, p.17).
Já a pedagogia participativa assenta a sua prática em três processos: o observar, o escutar e o negociar (Oliveira Formosinho, 2007). Assim, observamos a criança na sua individualidade, na sua ação, observamos essencialmente as suas aprendizagens. Quando escutamos ouvimos a criança, ouvimos os seus desejos, os seus interesses, as suas motivações, os seus conhecimentos. E negociamos com as crianças “os processos e os conteúdos curriculares” (Oliveira Formosinho, 2007, p.28). Através destes três passos consegue-se a tão almejada diferenciação pedagógica, que permite olhar para as crianças na sua heterogeneidade.
Uma pedagogia sócio-construtivista assenta no princípio de aprendizagem através da ação. Esta aprendizagem, trazida até nós por Piaget, “é definida como a aprendizagem na qual a criança, através da sua acção sobre os objectos e da sua interacção com as pessoas, ideias e acontecimentos, constrói novos entendimentos” (Hohmann & Weikart, 2007, p.22). Na mesma linha, Bruner defende que “os factos e as relações que as crianças descobrem a partir das suas próprias explorações são mais passiveis de ser utilizados e tendem a ser mais retidos do que os materiais que tenham sido meramente enviados para a memória” (Sprinthall & Sprinthal, 1993).
A aprendizagem pela descoberta permite à criança, através da ação sobre os objetos, um maior conhecimento do mundo que a rodeia, ao mesmo tempo que desenvolve a autonomia e a capacidade de resolver problemas (Hohmann & Weikart, 2007; Sprinthall & Sprinthal, 1993).
Este tipo de pedagogia apela à participação da criança integrando-a como um “ser activo e criativo, a qual faz conexões internas, tem capacidade de aprender, adquire experiência por meio da auto-actividade, faz reflexão e chega à autoconsciência com o auxílio do adulto” (Kishimoto & Pinazza, 2007, p.44).
Acreditamos, como refere Portugal (2009), “que aquilo que hoje somos tem muito a ver com o que aprendemos durante a nossa infância sobre nós próprios” e se for permitido à criança participar ativamente no mundo que a rodeia com a sua “criatividade, sensibilidade e espírito crítico (...) podemos contar com cidadãos emancipados, emocionalmente saudáveis, com uma atitude exploratória, com um sentido de pertença” (p.33).
Um elemento fulcral nesta equação é o educador, que é visto como o facilitador e o organizador de atividades significativas e espaços estimulantes, impulsionadores de processos de iniciativa pessoal, de criatividade, atendendo sempre ao bem-estar das crianças, sem nunca impor ou dirigir (Dias & Correia, 2012; Formosinho & Oliveira-Formosinho, 2011; Hohmann & Weikart, 2007; Oliveira-Formosinho, 2007; Portugal, 2009). Ou seja, um educador “sensível e consciente das necessidades das crianças, que brinque e converse com ela, estabelecendo relações seguras” (Dias & Correia, 2012, p.4).
No fundo, o que se pretende em educação de infância é “uma pedagogia transformativa, que acredita na criança com direitos, compreende a sua competência, escuta a sua voz para transformar a ação pedagógica em uma atividade compartilhada” (Oliveira-Formosinho, 2007, p.14).
Posto isto, resta referir que consideramos a pedagogia sócio-construtivista como a mais adequada, já que é a que encerra em si fundamentos democráticos, observando a criança como um cidadão com direitos, competente e com agência.
Neste capítulo vimos a relação que se estabelece entra a ADD e a supervisão, e como as duas são capazes de promover, num enquadramento formativo através da reflexão, o desenvolvimento profissional dos docentes.
No capítulo seguinte apresentamos as opções metodológicas que serviram de base ao estudo.
