A Origem das Dimensões e suas Categorias

Na proposta de facilitar esse entendimento, a Figura 1 apresenta a linha do tempo (T:1,2,3,4,5) dessa construção, os quadros em cinza representam os momentos e as concepções iniciais das categorias de análise.

Figura 1. Linha do tempo da construção das categorias de análise

T:0 No momento inicial da pesquisa, a preocupação estava relacionada à indagação em por que não se via, ou pouco se via, nas escolas, a adesão ao uso da TIC. Importante salientar que essa “curiosidade”, ainda sem respaldos referenciais, surgiu de conversas informais com adolescentes que frequentavam escolas do Ensino Médio da cidade de Blumenau. T:1 No tempo 1, a pesquisadora iniciou leituras que remetiam a experiências e resultados sobre a TIC no Ensino, relatadas a partir das vivências nacionais e internacionais, referenciadas no capítulo 2. Essa leitura apontou para barreiras enfrentadas pelos professores no Brasil e em diferentes países que se caracterizaram pelo enfrentamento com questões estruturais, apresentando aspectos físicos da estrutura de uso até a carência de profissionais para apoio ao professor. No tempo 1, foi definida a categoria barreiras no uso da TIC que apontava para questões estruturais de software e hardware. Além das questões elencadas no quadro T:1, de ordem estrutural, também foi possível identificar, nos documentos, relatos de sentimentos dos professores sobre o uso da TIC. Assim, ao perscrutar com curiosidade esses sentimentos, a pesquisadora lançou novos questionamentos sobre a origem da resistência e da insegurança, registrada nas falas dos professores.

T:2 Para responder as questões surgidas no tempo 1, entendeu-se como fundamental conhecer a proposta dos cursos de Licenciatura em termos de inserção curricular da TIC. Julgou-se adequado iniciar a pesquisa pelos Projetos Político Pedagógicos e, posteriormente, dos programas das disciplinas, para conhecer como os cursos estão lidando com a inserção curricular da TIC e o que foi pensado pelo curso, enquanto competências desejáveis para o futuro licenciado. A dimensão – Inserção Curricular da TIC – agrupa as categorias que foram aplicadas na análise categorial dos PPP e na análise dos programas de disciplinas. O foco da análise da dimensão está contextualizado, na pretensão exposta nos PPP, sobre o conhecimento em TIC que deveria de ser adquirido pelo licenciado no transcorrer do curso de formação inicial. A seguir, a descrição das categorias16 propostas:

• Conhecimento em TIC: Compreende as competências, saberes, habilidades no que se refere às TIC, que o projeto pedagógico sugere serem adquiridas pelo licenciado durante o curso;

• Barreiras no uso da TIC: Remetem às barreiras estruturais e organizacionais perceptíveis no projeto pedagógico quando da inserção curricular. Entende-se por organizacionais as dificuldades e

16 _{As inferências referem-se a existência ou a inexistência dos elementos} propostos na categoria.

limitações relacionadas a questões administrativas, gerenciais e organizacionais da instituição que repercutem em seu uso no processo de ensino. As barreiras estruturais referem-se, aqui, às barreiras relatadas quanto ao computador e seus componentes de hardware e software (sistema operacional, aplicativos, objetos de aprendizagem), a infraestrutura elétrica, de internet e ao ambiente físico onde o computador é utilizado;

• TIC curricular: Refere-se às disciplinas inseridas no currículo que envolvem o conhecimento em TIC. A construção da categoria TIC curricular se dá pela soma das subcategorias: ferramenta de produção, recurso de mediação didática e TIC no Ensino. As subcategorias têm suas origens na conceituação da Tecnologia Educacional, apresentada no capítulo 2.

Jonassen (1995) propõe a categorização da tecnologia educacional quanto ao uso da TIC em: tecnologia como ferramenta, como parceira intelectual e a tecnologia como contexto.

A pesquisadora propõe a TIC como tecnologia educacional, voltada para a forma de como esse conhecimento é vinculado no processo de Ensino. Procura contemplar as possibilidades da TIC, trazendo clareza quanto ao seu uso na formação docente e de como esse conhecimento é incorporado aos saberes do futuro licenciado. Nesta proposta, procura-se preencher a lacuna existente da visão da tecnologia educacional (TIC), veiculada na formação docente incorporando três categorias, sendo elas:

• Ferramenta de produção: A TIC proposta no currículo como o ensino da informática ou da inclusão digital do aluno. A proposta curricular é o ensino de aplicativos de processamento dos dados para produção ou organização das aulas do professor. Citam-se, como exemplo de ferramentas de produção, os editores de texto, apresentadores, planilhas, linguagens de programação, aplicativos de busca, aplicativos de comunicação, entre outros. Esse nível reafirma a visão de Jonassen da tecnologia educacional como ferramenta; • Recurso de mediação didática: A TIC é usada como um recurso de

mediação pedagógica e aprendizagem dos alunos em disciplinas do currículo. Nesse caso, citamos, como exemplo, o uso de objetos de aprendizagem, de animações, de aplicativos voltados a conteúdos específicos, aplicativos genéricos que sejam usados como recurso didático;

• TIC no Ensino: A TIC inserida no currículo em disciplinas que se propõem ao ensino de práticas educacionais, isto é, que incorporam o

uso pedagógico da TIC ea TIC vista como objeto de Ensino.

T:3 Os sentimentos, identificados no tempo 1, foram alvo de reflexão constante. A possibilidade de encontrar uma resposta sobre sua origem e a obstrução que poderiam promover no processo de Ensino levaram a pesquisadora ao encontro das definições de Bachelard e dos obstáculos de origem epistemológica.

T:4 Apesar de entender a pertinência dos obstáculos epistemológicos como referenciais para algumas inferências, percebeu-se um sombreamento das ações do professor nas questões didáticas do uso da TIC. Lançou-se mão, então, das definições propostas por Brousseau para os obstáculos de origem didática. Constatou-se, neste momento, a necessidade de novas categorias que dessem conta da análise a ser realizada com os resultados dos instrumentos entrevista e questionários. T:5 Para a análise dos registros coletados nos instrumentos de coleta Entrevista e Questionários, foram construídas dimensões de análise a partir de um viés único. Assim, teremos as vozes dos diferentes atores da investigação sendo tratadas e interpretadas pela mesma grade de análise:

• Literacia em TIC: A dimensão aponta para o conhecimento em TIC, sua origem, a capacidade que o professor possui de compreender uma situação de uso da TIC em sua prática, avaliando a melhor forma de reagir. Também são registradas na dimensão questões emocionais, motivacionais e o reconhecimento da potencialidade da TIC no uso da prática docente. Nessa dimensão, listam-se as categorias:

o potencialidades da TIC: A potencialidade refere-se àquilo que pode existir, que é possível, embora, ainda, não tenha sido concretizado. Nesta pesquisa, a potencialidade manifesta as crenças do professor sobre de como é possível usar a TIC no apoio de sua prática docente;

o motivação docente: Ato de motivar, ou se motivar. O que aguça o professor para que coloque em prática o uso da TIC;

o conhecimento em TIC: Refere-se ao conhecimento, competências, habilidades e atitudes docentes, o saber docente sobre TIC. Nessa categoria também são contemplados eventos que promovam a construção do conhecimento em TIC como pesquisas, cursos de formação e eventos.

Na análise dos PPP foi criada a categoria – Barreiras no uso da TIC – mas, durante a investigação, e com o entendimento sobre as obstruções epistemológicas e didáticas que acreditávamos existir,

percebeu-se a necessidade de reestruturar a categoria. Assim, foi criada a dimensão – Obstáculos na inserção da TIC em sala de aula – que agrupa os obstáculos relatados pelos docentes que permeiam o uso da TIC em sua prática. Nessa dimensão, listam-se as categorias obstáculos epistemológicos referenciados em Bachelard (1938) (experiência primeira, generalização), didáticos referenciados em Brosseau (1976) (epistemológico, cultural) e estruturais (gestão, físicos, software, equipes de apoio).

A categoria obstáculos estruturais foi construída por considerarmos a influência que eventos relacionados ao hadware, software, equipes de apoio e gestão representam em atividades desenvolvidas pelo professor, que fazem ou tentam fazer uso da TIC. Tais eventos foram identificados nos relatos analisados na fundamentação teórica, capitulo 2 e, nesses casos, em grande parte, impediram o uso da TIC na prática proposta pelo professor. Cabe detalhar, neste momento, os obstáculos estruturais:

o gestão: obstáculos gerados pela inoperância de gestores (âmbito federal, estadual, municipal e escolar) no que concerne a atitudes e ações que promovam e estimulem o uso adequado da TIC;

o físico: O obstáculo surge em decorrência de situações, como fragilidades ou inexistência de espaço físico adequado (salas, mobiliário, rede elétrica); computadores adequados; quantidade de computadores; internet rápida e estável;

o software: obstáculos surgidos por problemas relacionados aos softwares como: inexistência na escola do software necessário para a prática; softwares desatualizados; incompatibilidade do software com o hardware existente na escola;

o equipes de apoio: a fragilidade ou inexistência de apoio técnico para a manutenção e funcionamento diário de computadores e softwares; do apoio didático pedagógico que promova o uso da TIC na prática do professor.

• TIC curricular: Refere-se às disciplinas inseridas no currículo que envolvem o conhecimento em TIC. Na TIC curricular listam-se as categorias: ferramenta de produção, recurso de mediação didática e TIC no Ensino. As categorias foram identificadas no tempo 2. • Identificação do professor: Identificação acadêmica profissional do

docente, em que se listam as categorias:

o formação: Identificação do professor quanto a sua titulação; o atuação profissional: Tempo de atuação do professor em sala de

aula, localização do professor quanto ao local de atuação e disciplinas ministradas.

As dimensões de análise propostas permitiram a flexibilidade necessária para a promoção de diferentes visões sobre os registros.

No próximo capítulo serão apresentados os resultados das análises e interpretações, deduzidas pela pesquisadora, a partir das análises de documentos –PPP e programas de disciplinas –, dos registros de entrevistas – coordenadores de curso – e dos registros de questionários – professores do Ensino Médio e das Licenciaturas.

5. A TIC NOS PROJETOS POLÍTICO PEDAGÓGICOS DAS