Cerca de um mês e meio depois, em 19 de dezembro de 1957, a primeira reunião do Conselho Diretor da Comissão Educacional no Brasil era realizada na Embaixada dos Estados Unidos no Rio de Janeiro. Na ocasião, Lawrence S. Morris, então Adido Cultural, foi anunciado pelo Embaixador Ellis O. Briggs como o primeiro presidente da Comissão, depois de consulta prévia ao governo brasileiro. A vice-presidência da Comissão coube à Embaixadora Odette de Carvalho Souza.
Instalado o primeiro Conselho Diretor da Comissão Educacional dos Estados Unidos da América no Brasil, como regia a norma, ele era formado por cinco
brasileiros e cinco norte-americanos. Entre os brasileiros estavam: 1) Anı́sio Teixeira, educador com mestrado na Columbia University , à época havia criado a Capes e era seu presidente 141 (1952-1964), (Castro, 2001); 2) Cleantho de Paiva Leite, que fora bolsista d o British Council, na London School of Economics , fora representante do Brasil no Fundo das Nações Unidas para a Infância ( Unicef) e diretor do BNDE; 3) João Guilherme de Aragão, com doutorado na Universidade Sorbonne, à época era diretor-geral do Departamento Administrativo do Serviço Público (DASP); 4) Embaixadora Odette de Carvalho de Souza, representando o Itamaraty; 5) Rafael da Silva Xavier, que havia sido secretário-geral do Conselho Nacional de Estatı́stica e diretor-executivo da Fundação Getúlio Vargas. Como suplentes, listavam-se o Conselheiro José Osvaldo de Meira Penna, que à época che iava a Divisão Cultural do Itamaraty; e Almir de Castro, da Capes. Do lado norte-americano, listavam-se funcionários do governo e pessoas que preservariam os interesses dos Estados Unidos e de sua polı́tica cultural.
Na primeira reunião, a proposta inicial de diversos membros foi a concentração dos trabalhos da Comissão no inanciamento de atividades em campos ou áreas mais técnicos, dada a necessidade brasileira de formar quadros a serem empregados na expansão da indústria. Contudo, o Professor Anı́sio Teixeira , 142
141 O educador Anísio Teixeira era um defensor do sistema público de ensino aberto a todos, e da educação
voltada tanto para a capacitação de futuros trabalhadores como para a pesquisa científica - e não somente a genérica em um sentido de adestrar ou instruir, ou teórica destinada a elites intelectuais, políticas ou econômicas. Diferentemente da maioria de indivíduos pertencentes àquelas elites que iam para a Europa aprimorar conhecimentos, Teixeira obteve Master of Arts em Educação em 1929 na Universidade de
Columbia, nos Estados Unidos. Desta experiência, o educador passou a associar educação à política pública, e a defender “a profissionalização dos agentes do campo educacional” (Moreira, 2000: 60), cuja uma das
definições seria: o ato de traçar ações para a educação escolar em seus diferentes níveis de ensino. O próprio Anísio Teixeira procurou conciliar a atividade docente com a ação política, reunindo educação, ciência e planejamento, estando à frente da Campanha de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, a Capes, e do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais na década de 1950 (Moreira, 2000). Anísio Teixeira foi também membro do Conselho de Educação Superior do Council on Higher Education in the American Republics (CHEAR), criado no final da década de 1950 pelo IIE, com financiamento em larga medida da Carnegie Corporation e Ford Foundation , e outra parte de fundos da Rockefeller Foundation ,
National Science Foundation e do departamento de Estado norte-americano. Entre os objetivos do CHEAR estavam: conferências anuais entre educadores norte-americanos e latino americanos para discutir problemas do ensino superior no hemisfério, promover visitas dos participantes em universidades norte-americanas e latinas, e organizar e realizar seminários e projetos educacionais para atender necessidades e interesses educacionais determinados em conjunto. A primeira conferência do CHEAR foi realizada em Maio de 1958, em San Juan (International Association of Universities, 1979).
142Acerca do sistema de ensino superior norte-americano, Teixeira era um grande apreciador do alinhamento
da pesquisa com um ensino mais flexível, diferente do padrão europeu de currículos rígidos, sujeitos à sobrecarga. Sobre o ensino superior brasileiro, preocupava-se com o desenvolvimento quantitativo e
membro que se mostraria extremamente atuante no decorrer de seu trabalho na Comissão, lembrou a todos que o acordo bilateral “indicava claramente um âmbito mais vasto para o Programa Fulbright” (Fulbright Commission, 1957). Observa-se assim que aquelas interpretações equivocadas sobre o intercâmbio educacional promovido pelos Estados Unidos, apresentadas por Comissão competente em 1950, também ocorreriam no Brasil, posto que o Programa não fora desenhado para auxiliar os paı́ses a resolver seus problemas econômicos e sociais, e tampouco a atender suas necessidades particulares.
Não seriam essas interpretações equivocadas causadas pela falta de clareza dos norte-americanos sobre os limites do mútuo entendimento, e de seus interesses no campo educacional e da diplomacia cultural? Essa falta de clareza não seria estratégica para a melhor condução dos interesses estadunidenses no intercâmbio educacional promovido pelo Programa Fulbright, inclusive dentro da própria Comissão? Crê-se que sim, para evitar uma leitura externa direta sobre as imposições dos Estados Unidos ou mesmo acerca da disseminação de sua cultura ou da informação a seu favor na cena internacional.
Dentre as atividades inicias do Conselho estavam o recebimento dos formulários dos primeiros candidatos selecionados às bolsas de estudos pelo Programa Fulbright para o ano de 1958 , encaminhados pelo Board of Foreign 143 Scholarships por meio do Departamento de Estado, e a divisão dos membros em subcomissões para organizar a administração e os trabalhos da Comissão no Brasil. Dessa forma, foram formados seis grupos de trabalho ou subcomissões: de Bolsas de Estudos, de Intercâmbio de Professores, de Administração, de Relações Públicas, de Sede e, inalmente, uma dedicada à escolha do Secretário-Executivo (Fulbright Commission, 1958a). Dentre os diversos assuntos tratados em 1958, administrativos
qualitativo das IES, e igualmente ele entendia a necessidade de formar quadros qualificados em resposta aos desafios do desenvolvimento brasileiro (Castro, 2001). Dada toda a visão de Anísio Teixeira sobre formação de recursos humanos, pesquisa e qualidade, pode-se extrair seu interesse no intercâmbio educacional promovido pela Comissão Fulbright no Brasil.
143 Como a Comissão no Brasil teve seus trabalhos iniciados no final de 1957 e não haveria tempo hábil para
selecionar os candidatos de 1958, a Junta nos Estados Unidos foi que recebeu os primeiros formulários dos candidatos recebidos pelos consulados norte-americanos no Brasil e das instituições educacionais brasileiras de alto nível. A seleção fora feita pela Embaixada norte-americana, em caráter excepcional (Fulbright Commission, 1957).
e sobre pedidos de bolsas e auxı́lios, estava igualmente a preocupação da Comissão em estabelecer uma taxa de câmbio ixa para a compra das passagens dos bolsistas, de preferência a que havia sido estipulada no Acordo Agrı́cola (Fulbright Commission, 1958c).
Até 1959 foram selecionados professores ou pesquisadores norte-americanos na área de Sociologia e Ciência Polı́tica, Literatura Americana, e pesquisa em Lı́ngua Portuguesa. Também foram analisados pedidos de pesquisa ou de organização de conferências nas áreas de Medicina e Matemática e no campo do estudo e pesquisa sobre a cana-de-açúcar. Do lado dos brasileiros que seguiram para os Estados Unidos, houve a con irmação de cátedra para Estudos Brasileiros na Universidade de Nova York , e a con irmação de 20 bolsas para professores primários e secundários144 dentro do Programa de Educação de Professores ( Teacher Education Program ), voltado ao treinamento de professores de lı́ngua inglesa . Cabe recordar que a 145 promoção do ensino do idioma e o treinamento de professores eram um dos pontos focais na concessão de bolsas Fulbright no Brasil, assim como nos outros paı́ses da América do Sul, a im de derrubar barreiras de comunicação e criar o canal primordial para o diálogo e a comunicação.
Por esse momento é possı́vel perceber no debate polı́tico brasileiro, já
fortemente tensionado pelas divisões internas, um crescente ruı́do sobre as reais intenções do governo dos Estados Unidos com as ações que poderiam ser promovidas com os recursos dos acordos agrı́colas. Sobre o intercâmbio educacional, especi icamente, na esfera internacional se repercutia igualmente a percepção de que o Programa Fulbright não teria sido criado simplesmente para promover o entendimento com outros paı́ses, e sim para disseminar a leitura norte-americana de mundo e de “bem-estar”.
144Sobre os cursos de Estudos Brasileiros, a Embaixada do Brasil em Washington na ocasião enviou carta a
todas as universidades americanas, questionando o interesse em oferecer os cursos (Fulbright Commission, 1958b).
145 Na década de 1950 e nas seguintes, o Teacher Education Program era voltado ao ensino do inglês e
técnicas de ensino. Atualmente, o programa é voltado aos professores do ensino primário e secundário estrangeiros de certos países. Aos norte-americanos, as oportunidades são semelhantes no exterior, acrescidas de projeto individual (ECA 2017). O programa é voltado à construção de competência global de professores e alunos, e ao compartilhamento das melhores práticas educacionais de modo internacional (Fulbright, 2017) .
Desse modo, no rol das interpretações e ruı́dos de que o Programa fora criado para atender também demandas ou necessidades particulares de paı́ses terceiros - ponto ausente no Acordo de Intercâmbio Cultural de 1957 - no inal do segundo ano da Comissão no Brasil, ainda permaneciam compreensões distintas sobre o objetivo do Programa Fulbright. Fato este veri icado no Rio de Janeiro, em 1959, quando o IIE fazia a pré-seleção dos candidatos e a Comissão no Brasil outra, ambas as listas iriam para o Departamento de Estado em Washington. Enquanto a Comissão selecionava os melhores candidatos, mediante “as necessidades brasileiras” e indicações das IES locais, o IIE realizava a seleção de brasileiros de modo comparativo e competitivo com as análises de outros estrangeiros que também concorriam às bolsas, dentro do ofertado pelas IES norte-americanas, especialmente as particulares - “de modo que se tornava mister a cuidadosa consideração das quali icações de cada estudante como competidor internacional” (Fulbright Commission, 1959b: 2). A solução encontrada à época foi uma nova checagem das candidaturas pelo Subcomitê de Bolsas para o alcance de uma lista inal a ser enviada a Washington. Naquela ocasião, se veri icava também o número excessivo e predominante de candidaturas para os campos da Educação e Literatura, particularmente no ensino de lı́ngua inglesa e literatura norte-americana, seguidos por outros campos das Humanidades, especialmente o Direito.
Pouco tempo depois, o Departamento de Estado lembraria a necessidade do ótimo conhecimento do inglês como atributo desejável (Fulbright Commission, 1960), aspecto que representava uma limitação aos candidatos. Isso impossibilitava igualmente uma melhor distribuição geográ ica das concessões, que também era uma das orientações vindas de Washington. Ao atender, pois, o quesito de pro iciência no idioma, as seleções em sua grande maioria contemplavam candidatos das regiões Sudeste e Sul do Brasil (Fulbright Commission, 1961d).
Na seara das interpretações equivocadas, os membros brasileiros entendiam que o intercâmbio educacional poderia contribuir mais para o desenvolvimento social e econômico brasileiros, caso as bolsas fossem concedidas nos campos da Economia, Engenharia e Ciências; e a seleção dos bolsistas brasileiros seguisse a
ordem de prioridade indicada pela Comissão (Fulbright Commission, 1961a). Em 1961, o diplomata Wladimir Murtinho, então membro do Conselho Diretor, também expressou a insatisfação do Ministério das Relações Exteriores (MRE) quanto à expansão do Programa Fulbright no Brasil, vista como de baixa expectativa inclusive por outros membros da Comissão, em razão do subaproveitamento dos limites estabelecidos nos acordos agrı́colas. Na ocasião, o orçamento do Programa era de US$ 300 mil, todavia seus fundos no Brasil tinham margem para crescer, e a própria Comissão apontava poder atender o triplo daquele orçamento (Fulbright Commission, 1961b).
Apesar das demandas brasileiras, a Comissão entendia ser bené ica a utilização de valores para a impressão de material de divulgação, como “ Welcome to Brazil ”, “Correio da Fulbright” e “ Three Years of Fulbright in Brazil ” (Fulbright Commission, 1961c); assim como para a realização de seminários de verão no Paı́s, com a presença de professores e especialistas norte-americanos proeminentes em diversas áreas como Antropologia, Ciência Polı́tica, Economia, Geogra ia, História, História das Artes, e Sociologia . Ademais, se entendia que as variações entre os 146 anos acadêmicos brasileiro e norte-americano, e o ano iscal estadunidense poderiam causar distorções sobre os valores de investimento no Programa apresentados . De 147 todo modo, se registrava o interesse contı́nuo no aumento e expansão “das avenidas do intercâmbio cultural” entre os dois paı́ses (Fulbright Commission, 1961c). Esse registro era importante, considerado que nos acordos agrı́colas entre os Estados Unidos e o Brasil, cabia ao primeiro, conforme seu interesse e determinação, autorizar o uso dos fundos gerados pela venda de seus produtos ao mercado brasileiro (Brasil, 1955). Em outras palavras, observa-se que as questões levantadas dentro dos primeiros anos da Comissão no Brasil, as quais pautariam em larga medida os anos posteriores, demonstrava ser dos Estados Unidos a prerrogativa das
146 Áreas expressas em 1964 para substituir o genérico das Humanidades, e atrair os especialistas
pretendidos (Fulbright Commission, 1964).
147Esse ponto dos anos acadêmico e fiscal serem diferentes, na atualidade permanece como fator de atenção
quando se faz a comparação do orçamento da Fulbright no Brasil com o de um de seus parceiros, por exemplo, a Capes. Uma simples comparação não é recomendada, sendo necessária uma análise cuidadosa sobre bolsas implementadas e bolsas em andamento na contagem e devida separação dentro do ano fiscal de cada parte, incluída a cautela na consideração das variações cambiais e inflacionárias, com maior volatilidade especialmente do lado da moeda brasileira.
decisões sobre o Programa Fulbright - embora houvesse um esforço, particularmente, dos membros brasileiros para alterar aquele quadro. Uma mudança nesse sentido seria observada a partir da década de 1990, quando o Brasil se apresentaria como um parceiro mais maduro e demandante da cooperação muito mais quali icada.
Destarte os questionamentos dentro da Comissão acerca dos critérios de seleção, áreas priorizadas ou baixa expansão no número de benefı́cios ofertados, o Programa Fulbright em si seguia cumprindo o estabelecido em Washington àquela altura: atendimento ao mérito e à pro iciência no idioma, o treinamento de professores de inglês e a divulgação de sua cultura, para que os mais aptos “compreendessem” os Estados Unidos. O Fulbright não era (é) simplesmente um programa que proporciona uma melhor formação, mas sim ele era (é) um instrumento de diplomacia pública. Assim, o Programa facilitaria o estabelecimento de canais de comunicação e formas diversas de cooperação entre indivı́duos norte-americanos e estrangeiros na esfera cientı́ ico-educacional. Essa forma peculiar de “diplomacia pessoal” e esses canais, proporcionados direta ou indiretamente pelo Programa, viriam igualmente a representar os recursos intangı́veis para o alcance da in luência própria do soft power .
A partir de 1962, a Comissão seguiu investindo no campo das Humanidades e continuou dando atenção especial ao ensino de inglês, em que pese o fato de começarem a aparecer boas candidaturas de outras áreas, como Fı́sica e Biologia, que passaram a ser contempladas. Do lado dos candidatos norte-americanos, os selecionados nos campos de História, Ciências Sociais e Literatura Inglesa predominavam. Considerado o ano de 1962, cabe apontar que raros aspectos polı́ticos são mencionados nos documentos da Comissão Fulbright no Brasil, assim um tema que alardeou o mundo não é citado nas atas e relatórios acessados, a crise dos mı́sseis em Cuba, tampouco qualquer in luência de Moscou na região, ou ponto de tensão entre Washington ou qualquer paı́s da América Latina. Todavia, não se pode descartar que a Revolução Cubana e a aliança entre os cubanos e os soviéticos contribuı́ram para a ênfase das polı́ticas com ins de propaganda ou cultura na região.
Essa observação se deve ao fato de que, na diplomacia cultural - quali icada por Scott-Smith como a quarta dimensão da polı́tica norte-americana - a ênfase nas Humanidades e no ensino do inglês se mostravam como respostas à intenção de aumentar a in luência na América Latina, cultivar a opinião pública e de formar lı́deres polı́ticos e intelectuais sensı́veis à polı́tica dos Estados Unidos e tendencialmente favoráveis aos interesses do Paı́s.
Acerca da divulgação do Programa Fulbright no Brasil na década de 1960, ela era realizada dentro das universidades brasileiras e órgãos interessados, por meio de pan letos, e de notas na imprensa, enviadas e preparadas em conjunto com o United States Information Services (USIS), postos da USIA, localizados nos consulados americanos e em postos móveis em outras cidades. Esses postos igualmente criavam e gerenciavam as bibliotecas públicas e os centros binacionais voltados ao ensino do inglês (Santomauro, 2015).
Em 9 de janeiro de 1964, em nova composição do Conselho Diretor, o então Diretor da Ford Foundation no Brasil, entraria como membro americano, o Dr. Reynold E. Carlson; do lado brasileiro, Anı́sio Teixeira, Almir de Castro e Cleantho de Paiva Leite, membros do Conselho desde sua primeira composição, emprestavam perenidade às demandas do governo, e permaneciam na Comissão Fulbright. Todavia, em novas composições do Conselho naquele ano, o lado brasileiro foi alterado e esses três membros originários saı́ram. No começo de março de 1964, Teixeira e Paiva Leite já não faziam mais parte da Comissão. Posteriormente, Almir de Castro também saiu. Como nas atas da Comissão Fulbright, há rarı́ssimas menções a fatos polı́ticos brasileiros ou norte-americanos, não se pode a irmar que as mudanças na representação brasileira dentro da Comissão Fulbright tenham ocorrido em função da instabilidade polı́tica brasileira percebida em 1963 ou mesmo após o inı́cio do regime Militar ao inal de março de 1964. Por certo, entende-se que as próprias alternâncias de governo causariam substituições de representatividade nas mais diversas esferas polı́ticas e administrativas brasileiras.
De todo modo, naquele ano, mesmo com signi icativa mudança na representatividade brasileira, diante de nova proposta do Departamento de Estado
norte-americano em dar mais ênfase à vinda estudantes americanos para o Brasil para o ano acadêmico de 1965-1966, o Conselho Diretor da Comissão Fulbright no Brasil se manifestou, inclusive sobre uma causa recorrente: a sua capacidade de planejar e realizar o Programa Fulbright no Brasil conforme as diretrizes do Board of Foreign Scholarships , dada a quali icação de seus membros; e o entendimento sobre a necessidade de ampliar o intercâmbio educacional visto o desenvolvimento econômico que o Paı́s apresentava (Fulbright Commission, 1964c). Soou como uma solicitação de maior autonomia. Entretanto, para além das demandas brasileiras, é preciso lembrar que a prerrogativa sobre decisões acerca do Programa era norte-americana, assim como acerca de seu orçamento, inanciado pelos Estados Unidos - apesar de naquela altura, algumas IES brasileiras estarem concedendo ajudas inanceiras parciais a professores e pesquisadores norte-americanos, os quais vinham atuar como professores visitantes ou realizar partes de seus projetos de pesquisa no Brasil.
Em resposta à orientação do Departamento de Estado e do Board of Foreign Scholarships em ampliar o Programa para estudantes estadunidenses o Conselho solicitou o estabelecimento de um programa mais robusto para professores e pesquisadores norte-americanos virem ao Brasil. Esse pleito era feito também dadas as necessidades brasileiras e as contribuições inanceiras que começaram a ser oferecidas (Fulbright Commission, 1964c). Essas ajudas inanceiras eram vistas como contribuições indiretas ao Programa, uma vez que davam algum suporte aos americanos no Paı́s, como providenciar ou facilitar suas acomodações ou suprir alguma outra necessidade em vista da manutenção deles no Brasil (Board of Foreign Scholarships, 1972).
Em 1966, o governo Lyndon Johnson (1963-1969) trabalhou no projeto de maior promoção da educação internacional para os norte-americanos, resultando na publicação do International Education Act of 1966, fato que segundo o vice-diretor de Repartição de Programas Interamericanos do Bureau of Educational and Cultural Affairs , e representante do BFS perante a Comissão Fulbright no Brasil, Sr. J. Manoel Espinosa, demonstrava o interesse daquela administração nos assuntos educacionais
(Fulbright Commission, 1966a). A Lei estipulava o fortalecimento dos recursos educacionais americanos para estudos e pesquisas internacionais, na certeza de conceder amplas oportunidades para o desenvolvimento de capacidades intelectuais em outros paı́ses, em todas as áreas de conhecimento (United States, 1966). Em outras palavras, os principais objetivos do ato eram o desenvolvimento do sistema