OS DICIONÁRIOS E OS APRENDIZES DE LÍNGUA INGLESA

Summers (1988) mostra que o uso do dicionário é uma atividade válida para aprendizes estrangeiros de inglês, e que ajuda na compreensão da LE e em sua produção. Segundo Summers, o dicionário é a única, a melhor e a fonte mais fácil e confiável do conhecimento lingüístico necessário para entender, escrever ou falar inglês.

Além de outras estratégias de aprendizagem, o aluno deve ser encorajado a usar o dicionário, mas isso nem sempre acontece. Mesmo com as mudanças de abordagem de ensino – da tradução e do ensino de gramática para o método direto (áudio-lingual) e para a abordagem comunicativa – não se enfatizou a importância do uso dos dicionários como ferramentas essenciais ao estudo de língua inglesa.

Dicionários para aprendizagem de língua têm sido geralmente ignorados por professores de língua. Há uma forte insistência nos cursos de LE de que palavras não devem ser pensadas individualmente ou isoladas e, assim, dicionários são vistos como reforços da tendência do aluno em aprender palavras descontextualizadas na aquisição de uma segunda língua.

Sobre esse ponto de vista, McCarthy (1984) argumenta que “o hábito de ver palavras como problemas semânticos isolados a serem resolvidos pela definição deve ser encorajado já no começo do aprendizado da língua.” Embora esse não seja um princípio incentivado por professores, os alunos freqüentemente recorrem ao dicionário para checar palavras isoladas de contexto quando estão sozinhos. Desse modo, se o curso de LE os incentivasse e proporcionasse esclarecimentos acerca da consulta que o próprio usuário/aprendiz já faz ao dicionário, esse uso do dicionário certamente seria mais produtivo.

Tentar deduzir o significado de uma palavra no contexto de um texto é uma estratégia válida para entender a língua, do mesmo modo que o uso do dicionário,

porque é somente pela exposição repetida que uma palavra pode entrar para o vocabulário ativo de uma pessoa.

Os estudantes de inglês estão sempre se confrontando, nos textos, com palavras desconhecidas que precisam ser entendidas para continuarem a leitura. A consulta ao dicionário geralmente é afetada por fatores como a importância do significado da palavra no texto, o número de palavras desconhecidas, a razão pela qual os alunos estão lendo aquele texto – para escrever um trabalho, para um teste de compreensão, só como leitura, etc.

Apoiado em pesquisas, McCarthy (1984) afirma que os professores têm desencorajado o uso de dicionário particularmente na sala de aula, por causa do modo como os aprendizes usam o dicionário, sem levar em conta a regência, contexto e possibilidades gramaticais, podendo cometer erros. Há também a suspeita de que o uso do dicionário (mesmo um DM) interrompa o fluxo de concentração quando o aluno está lendo um texto.

Há propósitos diferentes do uso do dicionário por estudantes estrangeiros falantes não-nativos e falantes nativos. A aquisição de vocabulário por crianças numa situação de falante nativo é parecida com a aquisição de vocabulário em EFL, mas não é idêntica. A criança falante nativa está exposta a uma variedade de diferentes contextos e há em volta dela ‘dicionários humanos’ na forma dos pais e professores, que são geralmente alvo de perguntas sobre significados de novas palavras. No ambiente de EFL, há poucos falantes proficientes de inglês e não há uma interação verbal constante como com crianças nativas.

Segundo Summers (1988), uma pesquisa feita pela Editora Longman sobre o uso de dicionário por falantes nativos no Reino Unido revelou que procurar a definição era o uso mais freqüente de dicionário que se tem em casa, com checagem de ortografia em segundo lugar. A procura de definição era feita somente para “hard words” (palavras difíceis), que eram classificadas como palavras confusas ou usadas de maneira incorreta; palavras enciclopédicas – do campo da ciência, tecnologia, política, economia, etc; palavras novas; e palavras raras ou obsoletas.

Entretanto, o uso de dicionário é encorajado na maioria das escolas e universidades no Reino Unido e nos Estados Unidos. Já no contexto de ensino de inglês como língua estrangeira, o treinamento das habilidades do uso do dicionário é menos comum, porque os professores consideram que tal treinamento já tenha sido feito durante a aprendizagem de língua materna, com dicionário para falantes nativos.

Summers (1988) relata que em 1980, o departamento de ELT da Longman realizou um projeto de pesquisa sobre as necessidades do uso do LDOCE por alunos intermediários de escolas secundárias e universidades no Reino Unido, Alemanha, Japão, Estados Unidos, México e Nigéria.

Analisou-se o uso relativo de partes da entrada lexicográfica e comparou-se a freqüência de uso do dicionário para leitura em oposição a atividades de produção de textos, como para escrever um trabalho. 60% do total do uso eram destinados à procura do significado da palavra. Além disso, quando um aluno estrangeiro queria checar o significado de uma palavra em um dicionário, ele também checava ortografia, pronúncia e exemplos. Parecia que os alunos estavam usando o dicionário para aumentar seu vocabulário.

O termo aquisição levanta a questão de quando podemos dizer que uma palavra realmente foi adquirida e como medimos o entendimento de uma palavra. Podemos considerar a palavra adquirida se o aprendiz puder usar tal palavra de forma correta e se lembrar dela em diferentes contextos. Essa evidência sugere que há uma gradação na aquisição e na necessidade, que vai de uma idéia mínima do contexto típico da palavra até a capacidade completa de compreensão.

Há palavras de uso raro e particular que geralmente são procuradas em dicionários para obtenção do significado; palavras de uso comum como book, pencil,

house, eat, cujo significado deve estar incorporado ao vocabulário do aprendiz e, entre

esses dois extremos, há um grupo de palavras, incluindo palavras polissêmicas, phrasal

verbs e compostos nominais, que causam problemas de decodificação de sentido.

Essa separação tradicional do aprendizado de vocabulário em duas partes – compreensão/ produção – ignora um estágio intermediário que pode ser chamado de “entendimento profundo” ou “compreensão detalhada” de uma palavra. Nesse estágio, o aprendiz começa a perceber não somente o significado de uma palavra desconhecida num texto particular, mas seu significado em geral. Ou seja, o aprendiz começa seu próprio processo de aquisição de uma palavra.

Embora o texto forneça pistas para o significado de palavras desconhecidas, quando professores e estudantes precisam de informação para propósitos mais produtivos, como para trabalhos escritos, o dicionário pode ser de grande ajuda. É improvável que os alunos se lembrem da regência a partir dos contextos, e que deduzam regularidades gramaticais.

O estudo de Jain (1979, apud SUMMERS, 1988), na Índia, definia o LDOCE (Longman Dictionary of Contemporary English) como “falante nativo sobre sua carteira”, ou seja, para os aprendizes, tal dicionário funcionava como se houvesse perto deles um falante nativo resolvendo seus problemas.

Assim, o caminho mais óbvio que os estudantes devem tomar para adquirir vocabulário é por meio de exposição da palavra em outros contextos, com diferentes colocações e construções, e refletindo sobre a palavra relacionada ao extrato lido e à informação do dicionário.

O significado da palavra no texto é contextualmente limitado, uma realização particular do conceito que ela expressa. Já a definição do dicionário fornece contextos variados que foram escritos especialmente para facilitar a inferência do significado da palavra.

Nesse sentido, os dicionários apresentam uma ferramenta analítica poderosa na sintetização da língua:

a. estabelecendo o conceito por trás da palavra, em termos simples; b. dividindo o conceito da palavra em partes constituintes;

c. diferenciando-a de outras palavras similares (notas de uso);

d. fixando a atenção do usuário a palavras com significado próximo que o ajudam a fixar o novo vocabulário na memória (referências cruzadas);

e. fornecendo exemplos que são essenciais para aumentar a compreensão do usuário e modelos para estudantes se lembrarem e para eventualmente usarem.

Em 1985, Summers (1988) e sua equipe realizaram um projeto de pesquisa para testar a eficácia de entradas na apresentação de informação para compreensão e produção. O objetivo era testar até que ponto um dicionário para estudantes não nativos, contendo somente exemplos, poderia ser mais útil que uma combinação de ‘definição mais exemplos’ para estudantes de nível intermediário (pós FCE – First Certificate in

English – Cambridge), ajudando na compreensão e aquisição de vocabulário para o uso.

Foram selecionados trechos de textos em nível intermediário, e uma classe de estudantes com o mesmo nível de proficiência que sublinhavam palavras que teriam que consultar no dicionário e as classificavam quanto ao seu grau de dificuldade (8 palavras foram selecionadas para os 3 textos).

Três tipos de verbete foram fornecidos para cada uma das 8 palavras, um consistindo somente de exemplos, outro só com definição e o terceiro com exemplos mais definição. Formularam-se questões de compreensão, de múltipla escolha, para cada uma das 8 palavras. Os verbetes foram digitados em cartões e misturados para que cada aluno recebesse verbetes dos 3 tipos. Também foram fornecidos cartões só com os textos.

A primeira parte do experimento verificou a eficácia de cada técnica; a segunda parte mediu a eficácia quando os cartões foram retirados antes do teste, para calcular a retenção de informação das diferentes apresentações dos dicionários.

Ambas mostraram que, na condição de controle (isto é, nos cartões sem definição), o desempenho dos alunos foi o esperado, pois só tinham o texto para fazer a inferência. A conclusão geral, entretanto, foi que em todos os casos em que se usaram os verbetes junto com o texto, a compreensão foi substancialmente melhorada, mas não se evidenciou diferença estatística significante na eficácia dos 3 tipos. No segundo experimento, os cartões foram retirados, mas os alunos retiveram as informações (a queda foi mínima com relação ao primeiro experimento).

O terceiro experimento testou a validade das 3 abordagens levando os alunos a usarem as 8 palavras contextualizadas (em sentenças). As respostas foram classificadas em:

ƒ correta e original (O): o aluno entendeu o significado da palavra e usou numa sentença gramaticalmente correta;

ƒ correta (C): a sentença ilustrativa do estudante está gramaticalmente correta, mas muito parecida ou com a definição ou com o texto, ou sem informação suficiente que indique que ele entendeu completamente o significado da palavra;

ƒ incorreta (I): estudante cometeu um erro de sintaxe, semântica, colocação, etc; ƒ sem resposta (/).

Na produção, a combinação de definição mais exemplos pareceu ser mais eficaz. Os exemplos se mostraram mais eficazes na produção, enquanto as definições foram só um pouco melhores que a condição de controle.

Summers (1988) reconhece que tais resultados são superficiais, mas os experimentos mostraram que os 3 tipos de entradas lexicográficas melhoraram

substancialmente a performance dos alunos em todos os testes, com o uso do dicionário para compreensão sendo mais eficaz que para produção, pelo menos para esse nível.

A questão que se coloca diante desta discussão é: os dicionários devem ser usados no aprendizado de vocabulário? Enquanto os resultados de pesquisas em leitura e análise do discurso mostrarem a importância do contexto, o dicionário deve talvez ser visto como uma ferramenta de grande ajuda para a compreensão de um trecho particular de um texto. No dicionário para estrangeiros, o aluno e o professor estrangeiros têm uma ferramenta poderosa a sua disposição, nem sempre perfeita, mas eficaz, com a qual se ganha mais entendimento do uso de uma nova língua, levando eventualmente à produção, principalmente escrita. Embora o dicionário coloque o aluno como responsável pela compreensão, os professores não treinam seus alunos no uso do dicionário. Como dicionarista, Jain (1979, apud SUMMERS, 1988) espera que essa nova preocupação com a importância do vocabulário no aprendizado de uma língua venha aliar-se à apreciação do potencial de um dicionário e que o treinamento lexicográfico se torne um processo a mais no aprendizado do estudante.

Segundo Strevens (1987), pouco se sabe sobre a eficácia de dicionários para aprendizes no ensino de inglês como segunda língua ou língua estrangeira. Esses dicionários são tão usados que alunos e professores nem questionam sua eficácia – simplesmente os usam.

O autor afirma que o uso e a eficácia de dicionários para aprendizes dependem do professor, não simplesmente do aluno; que as expectativas e necessidades de alunos e professores quanto ao dicionário são muito diferentes; que, além da função básica de oferecer informação, esses dicionários têm um papel importante no processo de ensino- aprendizagem.

Tais dicionários não são utilizados devidamente, pois contêm muito mais informação do que qualquer aluno poderia pensar em procurar. Essa é a natureza paradoxal do dicionário para aprendizes.

Antes de considerar o significado de “eficácia”, o autor se volta para o significado de “dicionários para aprendizes”, pois há muitos dicionários bilíngües e monolíngües publicados para os aprendizes de língua estrangeira. Há muitos dicionários no campo de EFL/ ESL se incluirmos as versões simplificadas de dicionários especializados, dicionários escolares e outras adaptações. Entretanto, dois dicionários

para aprendizes (LD – Learner’s dictionary) se sobressaem quanto à influência e domínio – Hornby, 1948 (OALD) e Longman, 1978 (LDOCE). São dicionários parecidos quanto à proposta de trabalho para EFL.

Strevens (1987) se refere a eles como ‘Hornby’ e ‘Longman’ e diz que não é sua intenção denegrir outros dicionários, mas afirma que cada professor tem suas preferências quanto ao dicionário que usa e recomenda. Outros dicionários de aprendizes existentes no mercado são: Cowie, 1983 (Oxford Dictionary of Current Idiomatic English); McArthur, 1981 (Longman Lexicon of Contemporary English); e Palmer, 1938 (Grammar of English Words), por exemplo. Para o autor, as principais diferenças entre Hornby e Longman e um dicionário monolíngüe convencional são as seguintes:

a) Remoção da informação histórica e etimológica presentes em dicionários gerais de língua;

b) Indicação de pronúncia baseada no sistema de representação de sons muito difundido em EFL, o Alfabeto Fonético Internacional, o que auxilia o usuário falante não-nativo da língua estrangeira;

c) Incorporação de informações de grande importância para aprendizes, mas de pouca importância para falantes nativos, como por exemplo, plural irregular, formas comparativas e superlativas do adjetivo;

d) Ausência de palavras que podem ser consideradas de uso arcaico, dialetal ou raro;

e) Uso de linguagem controlada e simplificada nas definições, levando em conta a proficiência reduzida do aprendiz (vocabulário de definição);

f) Uso de citações e exemplos para auxiliar a definição;

g) Inclusão de informações sobre diferenças entre inglês americano e britânico; h) Incorporação de uma introdução detalhada para ajudar o aprendiz a ter acesso a

informações culturais, gramaticais, semânticas e lexicais dentro dos verbetes (importância crucial).

Dizer o que um dicionário para aprendizes oferece não é dizer o que um aprendiz precisa, quer e espera. Strevens (1987), em coleta de dados sobre o que os

professores de EFL pensam sobre esse assunto, chegou a um consenso sobre o que os alunos procuram em dicionários:

a) Significado de palavras e abreviações; b) Significados alternativos e usos; c) Precisão;

d) Confirmação (de itens já vistos);

e) Pronúncia, especialmente entonação ou acento tônico.

Entretanto, é interessante observar que tais itens são parte do que os professores consideram como os principais objetivos de alunos ao usarem os dicionários. O que percebemos é que, de fato, a maioria dos alunos não sabe da existência de dicionários para aprendizes até aprender com um professor de inglês como LE.

Há uma interdependência entre alunos e professores no que se refere a como os alunos conhecem os dicionários e como os usam. Entretanto, não é satisfatório o modo como os professores ensinam os alunos a explorar a variedade de informações que poderiam ser úteis. O fato é que essa vasta informação é acessível somente se a pessoa ler a introdução do dicionário e nem todos os professores fazem isso.

A culpa não é necessariamente dos professores. Os editores se vêem num dilema: quanto mais informação colocam, mais complexa sua decodificação se torna; quanto mais complexa a decodificação de um dicionário, menor o uso por um aprendiz.

Underhill (1985) afirma que é responsabilidade do professor ensinar os alunos a usarem o DM. O que ocorre é que muitos professores não entendem completamente o tipo de linguagem de um DM.

De todos os aspectos do processo de aprendizagem em que o uso do dicionário para aprendizes deve ser relevante, o autor selecionou a questão da natureza da aprendizagem da LE, e da identificação de formas lexicais.

Quanto à natureza da aprendizagem de uma língua, muitos professores descrevem um dos principais valores do dicionário para aprendizes em termos de confirmação. Sem dúvida, há uma proporção alta de ocasiões em que os alunos vão ao DM para encontrar o significado de uma palavra vista pela primeira vez em sua leitura; menos freqüentemente procuram uma palavra que ouviram, cuja ortografia deduziram para que pudessem procurar no dicionário.

Em muitos casos, o autor afirma que o item procurado já foi parcialmente aprendido ou é familiar, mas não está completamente internalizado na memória do aprendiz ou é um item cuja forma escrita já é conhecida com um significado diferente.

Essas experiências, comuns entre aprendizes em nível avançado, relacionam-se a outros aspectos do processo de aprendizagem da língua. Itens lexicais da língua não são normalmente aprendidos em um ou outro sentido, ou seja, eles requerem uma exposição múltipla, muitas apresentações, encontros entre itens em diferentes contextos ou em paráfrases para produzirem uma condição na qual o aprendiz se sinta seguro em usar o item.

Em segundo lugar, cada item da língua tem muitos significados. Até mesmo um substantivo concreto (violin), que parece ter uma equivalência exata, requer um trabalho complexo de aprendizagem. Há, portanto, um processo de reconhecimento gradual do item em diferentes contextos.

A necessidade de procurar uma palavra para garantir ou lembrar de seus significados vem à tona não só porque o aprendizado é gradual, mas pelos efeitos do esquecimento de itens previamente aprendidos, que afeta todo aprendiz, embora ocorra menos em alguns indivíduos que em outros.

Para Underhill (1985), o aprendizado é feito de modo gradual e temporal. Um item é aprendido por um indivíduo e pode ser esquecido por ele no dia seguinte. Itens esquecidos podem ser trazidos de volta à memória mais rapidamente e mais efetivamente que quando aprendidos, pela reapresentação, repetição, nova paráfrase e forma.

O dicionário para aprendizes fornece informação não só sobre significado, uso e gramática, mas também sobre a ‘forma lexical’ (lexical shape) da palavra. Esse conceito se refere ao caso de itens terem uma realidade extralingüística dentro de suas manifestações escritas e faladas, junto com suas variações morfêmicas e fonêmicas (plurais, tempos verbais, abreviações, etc.).

Formar um estoque não só de palavras, mas de formas lexicais é uma parte essencial do aprendizado de uma língua. Os dicionários de aprendizes contribuem para esse processo fornecendo formas escritas juntamente com informações sobre pronúncia, gramática e sintaxe.

Recorrer a um dicionário fornece mais experiência lingüística, pois encoraja a reflexão sobre a língua. Para muitos aprendizes, esse processo reflexivo é uma das estratégias alternativas de aprendizado de língua.

Todos os aprendizes de língua podem se beneficiar do uso do dicionário. Entretanto, há uma certa variação: (1) quanto ao nível de proficiência (iniciante, intermediário e avançado); (2) quanto ao propósito imediato na consulta ao dicionário; (3) quanto às características individuais.

Freqüentemente, o aprendiz usa o dicionário só por ordem do professor que, por sua vez, tem sempre um propósito (um exercício), encorajando o hábito de usar o dicionário. O professor sempre fornece mais que uma razão para o uso do dicionário. É claro que muitos estudantes, particularmente os de nível universitário, sabem que vão usar o dicionário de alguma maneira, mas é provável que usem um dicionário bilíngüe se a iniciativa for somente deles.

Podemos afirmar que é tarefa do professor de EFL/ ESL informar o aprendiz sobre o valor de um dicionário e sobre sua existência, mas infelizmente muitos professores estão familiarizados somente com as categorias mais superficiais e óbvias de especificação em dicionários para aprendizes. O problema do professor reflete o problema do organizador do dicionário, ou seja, o dicionário para aprendizes traz muitas informações, forçando o organizador a codificar as informações, com o uso de símbolos, etiquetas etc., e usar apêndices e introdução do dicionário. Tais decisões terão conseqüências para o usuário:

a) No caso da codificação da informação (símbolos, números, letras etc.), o problema para o organizador é o espaço no dicionário. Para o usuário, o problema é que até atingir um nível avançado, ele não vai perceber a existência