Os ethe de leitor construídos no enunciado 3

No enunciado 3, o leitor 3 mostra como ocorreu o começo da sua experiência leitora (grifo nosso):

Nesse exercício gratificante de fazer emergir um tempo que consegui guardar e que agora ressurge, lembro ter vivenciado as minhas primeiras experiências de leitura através do universo dos quadrinhos, que, com a sua linguagem gráfica e todos aqueles recursos usados para dinamizar as histórias e definir as emoções das personagens, muito me encantava.

A sua experiência de leitor inicial se deu por meio de quadrinhos, conhecidos também por gibis, da mesma forma que ocorreu com o leitor 2. O leitor 3 fala com muito entusiasmo sobre a sua experiência de leitura nessa fase. Constrói, então, uma imagem de leitor de leitura desprezada pela escola.

Na fase da adolescência, as leituras do leitor 3 mudaram (grifos nossos):

O tempo foi passando, a adolescência chegando e surgiu o desejo de novas leituras. Por influência de minha avó materna, fui despertando para a leitura de romances. Ela lia apaixonadamente e a partir daí manifestou-se o desejo de penetrar também naquele mundo que a embevecia e cujo encanto eu também terminava participando. Diante desse despertar para a leitura de romances, lembro muito bem o primeiro que li, foi Pássaros Feridos, de Mecellouch Colleen, best-seller da época, que tratava da história do padre que se apaixonara por uma menina. Envolvi-me com a trama, viajava na história. Depois veio Se houver

amanhã, de Sidney Sheldon, que falava a respeito de uma

moça que trabalhava em um banco e foi acusada de roubo, foi presa, cumpriu pena e quando saiu passou a fazer o que nunca tinha feito: roubar.

A leitura do leitor 3 mudou de revista em quadrinhos para livros considerados best-seller. É interessante observamos que o mesmo fato ocorreu com o leitor 2. Então, ao citar tais leituras, o leitor 3 se mostra um leitor de literatura à revelia da escola (MAFRA, 2003), a qual lhe proporcionava muito prazer.

Na fase da universidade, o leitor 3 passou a ter contato com a leitura literária valorizada pela cultura oficial (grifos nossos):

Através da literatura, somada à leitura de textos teóricos, passei a ter acesso a uma leitura considerada mais complexa, que exigia repertório, releituras para que pudesse atingir um patamar de exigências e, assim, realizar uma leitura mais completa. Passei a ter contato com Eça de Queiroz em O crime do Padre Amaro, onde o mesmo focaliza criticamente a igreja e o celibato clerical;

Incidente em Antares, de Érico Veríssimo; Capitães de Areia, com Pedro Bala pelas ladeiras da Bahia, de Jorge

Amado; O quinze, de Rachel de Queiroz; Vidas Secas, de Graciliano Ramos, onde aquela família de retirantes na qual homem e animal eram tão semelhantes tocou-me bastante; e tantos outros.

No início do fragmento, o leitor 3 afirma que passou a ter acesso a uma leitura mais complexa, associando esse fato aos textos literários, somado aos textos teóricos, demonstrando um amadurecimento na prática da leitura. Lista, ainda, os autores que leu nesse período, marcados no fragmento, os quais se configuram como valorizados pela cultura oficial. Portanto, compreendemos que, ao se mostrar um leitor amadurecido e ao citar os autores que leu, o leitor 3 tenta construir uma imagem de leitor de leitura valorizada pela cultura oficial.

O leitor 3 faz uma reflexão a respeito de suas novas leituras (grifos nossos):

Diante dessas novas leituras, uma que causou-me impacto, pela sua complexidade, foi Macunaíma, a obra-prima de Mário de Andrade, onde Macunaíma, através do seu caráter, atribui aos brasileiros adjetivos como: preguiçoso, mentiroso, povo sem nenhum caráter, é um texto, segundo Mário de Andrade, carregado de “segunda intenção”. E, assim, através dessa leitura, me via a repensar leituras anteriores, se, também, apresentavam alguma segunda intenção. Tornei-me uma leitora mais crítica.

Afirma que, a partir da leitura de Macunaíma, de Mário de Andrade, tornou-se uma leitora mais crítica. Logo, compreendemos que, ao citar a obra de Mário de Andrade, considerado um autor da tradição erudita nacional, o leitor 3 desejou construir uma imagem de leitor de literatura valorizada pela cultura oficial, erudito e crítico.

No final do enunciado 3, o leitor 3 reflete acerca da sua formação acadêmica (grifos nossos):

A formação acadêmica levou-me a refletir sobre o lado político-social brasileiro, procurar fazer análise crítica de algumas situações, posicionar-me como cidadã, alguém consciente da sua cota de participação social, passando a valorizar-se mais. E, assim, foi a minha trajetória como leitora, onde concluí que a leitura é uma viagem, onde temos sempre o desejo de ir mais longe, basta apenas abrir um livro e mergulhar na magia da palavra.

Quando o leitor 3 fala da sua formação acadêmica, compreendemos que ele se refere principalmente às leituras que realizou, as quais fizeram com que se tornasse um cidadão reflexivo, crítico e até se valorizasse mais. No final do fragmento, o leitor 3 retoma e reforça o seu posicionamento privilegiado sobre a leitura literária de livros, com a finalidade de obter prazer. Dessa forma, compreendemos que o leitor 3, ao tecer tais afirmações, deseja se mostrar um leitor reflexivo, crítico, bem como ser visto como um leitor de literatura literária, ou seja, um leitor eclético.

Em relação ao ethos pré-discursivo construído pelo imaginário social do professor de língua portuguesa, de sujeito não leitor, nesse enunciado não se confirma, apesar de o leitor 3 não deixar essa informação tão explícita. O leitor 3 se vê como um leitor crítico, um leitor de leituras diversas, assim como os leitores 1 e 2. Porém, nós compreendemos que o leitor 3 constrói uma imagem de leitor de leituras diversas, no entanto prefere a leitura literária, tanto a leitura literária valorizada quanto a não valorizada socialmente.

Ao realizarmos a análise de cada enunciado, alguns ethe discursivos de leitor emergiram. No enunciado 1, os ethe discursivos de leitor que emergiram foram os

de leitor acima da média, na infância; de leitor entusiasmado e leitor de leituras valorizadas pela cultura oficial, na graduação; de leitor eclético, independente, depois que terminou a graduação; de leitor eclético, na especialização; e de leitor de literatura valorizada pela cultura oficial, em uma reflexão no momento da escrita da memória sobre a sua trajetória de leitor. No enunciado 2, os ethe discursivos de leitor que surgiram foram os de leitor de leitura desvalorizada pela cultura oficial, na infância; de leitor de literatura à revelia da escola, portanto, desvalorizada pela cultura oficial, na adolescência; de leitor de leituras desvalorizadas pela escola, ou seja, desvalorizada pela cultura oficial, na fase escolar; de leitor eclético, na universidade; e de leitor eclético, mas que privilegia a leitura literária, no momento atual (da escrita da memória). Já no enunciado 3, os ethe discursivos de leitor que emergiram foram os de leitor de leitura desprezada pela escola, ou seja, pela cultura oficial, na infância; de leitor de literatura à revelia da escola, ou seja, desvalorizada pela cultura oficial, na adolescência; e de leitor de literatura valorizada pela cultura oficial, na universidade.

Portanto, concluímos afirmando que cada leitor teve uma experiência única de leitura, todos se mostraram leitores ativos. Embora cada um tenha a sua própria história de leituras, o processo de formação é parecido; por exemplo, em algum momento da trajetória de leitor, eles leram textos considerados valorizados pela cultura oficial ─ é bem nítido na fase da graduação do leitor 1 e do leitor 3 ─ e em outros momentos leram textos desvalorizados pela cultura oficial ─ no caso do leitor 2 e do leitor 3 na fase da adolescência. Os exemplos desses leitores provam que os alunos leem, sim, e alguns deles, bastante, mas são leituras diversificadas, não somente o que a cultura oficial, o que a escola e a universidade esperam que eles leiam. Destacamos o papel da família na experiência de leitura dos leitores 1, 2 e 3, pois foi por meio de algum familiar que os três iniciaram as suas experiências de leitura de forma positiva.

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Chegamos ao final deste trabalho que, certamente, enriqueceu muito a nossa trajetória como professora de língua portuguesa. A partir da leitura dos textos teóricos, da leitura e das releituras das “memórias de leitura” e das reflexões sobre as análises realizadas, muitos conceitos que eu tinha em relação à leitura, ao ensino de leitura e aos leitores foram mudados e muitos (pré)conceitos foram anulados. Entendemos que cada aluno tem a sua trajetória de vida, com experiências e leituras únicas. Compreendemos que não existe um molde para formar leitores, mas, sim, perspectivas teórico-metodológicas que podem auxiliá-los a se tornarem leitores- cidadãos, agindo no mundo com autonomia. Então, cabe às instituições de ensino e aos professores de língua materna realizarem esse projeto.

Neste trabalho, ao escutarmos o que os leitores tinham a nos dizer, percebemos que, ao construírem suas narrativas, seus enunciados, imprimiram um estilo individual, único. Assim, no modo de se expressarem, na construção do seu discurso e nas escolhas lexicais, os leitores mostraram os seus posicionamentos sobre a leitura. Observamos que os alunos se posicionaram como favoráveis tanto à prática da leitura desvalorizada pela cultura oficial quanto à prática da leitura valorizada pela cultura oficial.

Ao escutarmos as vozes sociais dos leitores, os seus posicionamentos sobre a leitura, observamos que nas suas vozes ressoavam outras vozes sociais provindas de várias esferas sociais, por exemplo, da esfera familiar, da esfera escolar e da esfera universitária, a qual, por sinal, foi a que mais influenciou nas escolhas das leituras. Isso demonstra que o modo como os professores praticam o ensino de língua/linguagem, leitura e escrita – e aí deixam as marcas das suas concepções e perspectivas sobre essas temáticas – influenciará no percurso de aprendizagem de seus alunos. Ademais, existe um aspecto que não pode ser descartado, o qual diz respeito ao fato de que possíveis alunos, dos ensinos básico e superior, serão professores – de língua portuguesa, literatura ou linguística. Desse modo, a influência dos seus professores poderá ser tão forte que possivelmente o aluno irá perpetuar, reproduzir o seu modo de ensinar.

Compreendemos que o professor de língua/linguagem, leitura e escrita é constituído pela alteridade, por vozes várias e, nessas vozes, ele deve encontrar a sua voz, o seu lugar, a sua unicidade, a sua singularidade, pois cada professor é responsável por seus próprios atos. A universidade e os professores dessa instituição apresentam um leque de teorias sobre a língua/linguagem, leitura aos alunos, cabendo aos discentes dos cursos de formação inicial e/ou formação continuada escolherem a(s) teoria(s) que possa(m) proporcionar aos seus alunos um ensino eficaz e dinâmico, atendendo às suas demandas e às necessidades sociais do cotidiano; que eles possam se tornar leitores, escritores autônomos, cidadãos no seu sentido pleno, conscientes dos seus direitos e deveres; que saibam tomar decisões acertadas, nas várias esferas da sociedade – política, educacional, trabalho, familiar –, por meio de um olhar crítico, tendo consciência das consequências das suas escolhas, uma vez que são os únicos responsável por elas. Na análise dos ethe discursivos de leitor, nos enunciados, emergiram, por exemplo, ethe de leitor de leitura desvalorizada pela cultura oficial, ethe de leitor de leitura valorizada pela cultura oficial e ethe de leitor eclético. Embora vivenciadas em períodos diferentes da vida de cada leitor, essas leituras fizeram parte do repertório dos três leitores. Entendemos que esses três leitores ora se posicionam como alunos ─ porque narram sobre a sua trajetória de leitura, na fase de estudante ─ ora como professores de língua portuguesa ─ porque também narram sobre a sua trajetória de leitura, como professor ─, portanto, mostram que tanto os alunos de ensino básico e superior quanto os professores de língua portuguesa são leitores ativos, o que os diferencia é que alguns leem mais do que outros e preferem um tipo de leitura em detrimento de outras.

Portanto, o discurso de que o “brasileiro não lê” não vale para esses três sujeitos, ou para qualquer outro, de acordo com nosso entendimento. Compreendemos que, atualmente, os alunos leem muito devido à facilidade e ao largo acesso à internet. São variados os tipos de leitura, desde jogos a livros virtuais, os quais fazem dos sujeitos, leitores, até os livros impressos.

Entendemos que as instituições de ensino ─ tanto básico quanto superior ─ e a profissão de professor, de todas as áreas do conhecimento, existem para atender às necessidades sociais do seu público, qual seja, os alunos. Portanto, as instituições de ensino e os professores devem estar atentos para trabalharem no objetivo de oferecer um ensino de qualidade. Na área específica de

língua/linguagem, compreendemos e defendemos o ensino de leitura e escrita por meio do gênero discursivo, o enunciado pleno, pois entendemos que falamos ─ tanto na modalidade escrita quanto na oral ─ por meio de gêneros diversos.

Por fim, esperamos que este trabalho contribua para a pesquisa e a discussão despida de preconceitos sobre o ensino de leitura e a formação de leitores. Poderá servir de base também para estudos futuros que levem em conta as práticas sociais de leitura.

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