Os fatores que os fizeram abandonar os estudos: a relação com a escola

Conforme os dados obtidos, a maior parte dos sujeitos que compõem esta pesquisa, não é de analfabetos, e sim de sujeitos que são alfabetizados, possuindo, em média, 3,8 anos de estudo. Dos trinta e dois sujeitos pesquisados, 27 possuíam uma experiência escolar anterior e apenas cinco não tinham iniciado seu processo de escolarização.

Quadro 01 : A experiência escolar anterior dos sujeitos Série que parou de estudar. Nunca

estudou série 1ª série 2ª série 3ª série 4ª série 5ª série 6ª Quantidade de sujeitos por série. 05 0 01 04 08 08 06

Para Haddad & Di Pierro (2000), os sujeitos que formam o grupo da EJA não são homogêneos em suas trajetórias escolares, pois são brasileiros das mais diversas regiões com trajetórias e com interrupções escolares das mais diversas. Em sua maioria, eles já tiveram algum tipo de contato com as instituições escolares, ou seja, em algum momento de sua vida, iniciaram seu processo de escolarização. Dessa maneira, a EJA atende públicos diferenciados: aqueles que são analfabetos e nunca tiveram contato com a escola e os que necessitam de correção ou dar continuidade em seus estudos.

Ainda segundo os dois pesquisadores, essa parcela da população brasileira, que já teve, pelo menos, dois ou três anos de escolarização, deveria ser resgatada para voltar aos bancos escolares, porque o sujeito já tem algumas noções básicas de alfabetização e letramento. Vai de enscontro com as afirmações de Haddad & Di Pierro (2000), a fala da Professora Maria. Ela afirmou em entrevista:“Eu acredito que um dos pontos fortes destes alunos foi o fato de

que a maioria deles já tinha passado pela escola e tinham uma boa base de alfabetização, para que eu não começasse do zero. O trabalho desde o começo avançou muito”.

Do grupo analisado, nove sujeitos iniciaram seu processo de escolarização na idade adequada, ou seja, aos sete anos de idade. Depois tiveram a sua trajetória escolar interrompida em diferentes momentos. Os demais entraram atrasados (vinte sujeitos), ou não possuíam experiência escolar. O processo de escolarização, em nosso país, especialmente o voltado para o período de escolarização obrigatória e da atual educação básica, é caracterizado, via de

regra, por seu caráter de seletividade que dificulta aos membros das camadas populares atingirem níveis mais elevados de escolarização.

Para Oliveira (1999), a diferença educacional entre os Estados no Brasil é outro ponto agravante que acentua um problema maior, ou seja, as grandes diferenças entre os Estados do Sudeste e o Sul do Brasil quando comparados aos outros Estados. A concentração econômica também se reflete no campo educacional ou ainda este é mais um fator que irá aumentar essas diferenças. As diferenças regionais, no campo educacional, podem ser confirmadas nas palavras de Érica e Maria:

“Parei de estudar porque repeti dois anos aqui em S. Paulo, o estudo em Pernambuco era muito fraco”. (Érica)

“Eu estudei até a 6ª série na Bahia, em uma escola rural e era muito difícil porque não tinha professor e agente entrava na escola muito atrasado”.

(Maria)

“No Maranhão, eu estudei até a 3ª série e quando mudamos para São Paulo, tive muitas dificuldades porque o estudo lá era fraco”. (Gisele)

No trabalho de análise dos dados coletados durante a pesquisa, buscou-se também analisar a vivência da exclusão precoce da escola e da experiência de escolarização tardia, bem como os impactos advindos dessas experiências vivenciadas por adultos das camadas populares, com base nas narrativas construídas pelos próprios sujeitos.

Os tempos e as razões que levaram cada um a abandonar os caminhos da escrita e da leitura na escola são, ao mesmo tempo, singulares e comuns. Eles possuíram uma relação com a escola, que deixaram marcas e conforme as falas destes sujeitos, analisamos os fatores escolares que os fizeram abandonar ou desistir da escola.

O cansaço e a falta de vagas na suplência foram os motivos da minha desistência. (Joselma)

Nunca gostei de estudar, ia para escola na marra e, com isso, desisti e repeti algumas vezes. (Leandro)

Eu estudei até a 2ª série com muito custo, repeti muitas vezes, apanhava da professora e do meu pai porque não sabia ler e escrever.

Entrei atrasada na escola porque não tinha uniforme para ir para a escola que era muito longe. (Priscila)

Estudei até a 6ª série com idas e vindas, e com reprovação e desistência.

(Regina)

(...) eu repeti duas vezes a 1ª e a 2ª série e com 14 anos estava na 5ª série...

(Vanessa)

O cansaço e a falta de vagas na suplência foram os motivos da minha desistência. (Joselma)

Em Fortaleza, com 11 anos mudamos para um bairro muito distante onde não tinha escola e a mais próxima era muito longe. (Luzia)

Na Bahia eu não sabia nem onde era a escola e na roça comecei a trabalhar a trabalhar muito cedo. (Roberval)

Estudei até a 6ª série com idas e vindas, e com reprovação e desistência.

(Regina)

Com 13 anos e na 5ª série eu fui estudar à noite, porque só tinha este horário. (Regina Carla)

Eu repeti duas vezes a 1ª e a 2ª série e com 14 anos estava na 5ª série...

(Vanessa)

Em média, os sujeitos da pesquisa ficaram oito anos longe dos bancos escolares. O primeiro traço cultural relevante para esses jovens e adultos, no contexto da escolarização, é sua condição de excluídos da escola regular. O tema da exclusão escolar é bastante proeminente na literatura sobre educação, especialmente no que diz respeito a aspectos sociológicos – relações entre escola e sociedade, direito à educação, educação e cidadania, escola e o trabalho e entre a escola e a família.

Com relação à exclusão precoce da escola, interessava compreender tanto a maneira como ela ocorreu, quais seus motivadores, quanto suas implicações na vida dos sujeitos. Assim, as narrativas não se detiveram na exclusão em si; elas se ampliaram, incorporando

outras esferas da vida dos egressos, evidenciando a forma como essa ocorrência específica acabou impactando e determinando, de certa maneira, outros acontecimentos.

As causas que levaram à interrupção dos estudos, em sua maioria, estavam ligadas a questões financeiras, à dificuldade de conciliar trabalho e estudo, ou, ainda, à própria incapacidade de acompanhar os estudos e/ou ao desânimo que essa atividade provocava. Essas causas, na verdade, apontavam para a existência de uma tendência à simplificação do processo por parte dos que o vivenciaram, uma vez que fatores isolados foram tomados como explicação da não-continuidade da formação escolar.

Entretanto, a percepção de que tanto o ingresso quanto a permanência na escola no período da escolarização inicial se deram sob o signo da dificuldade constituiu um indicativo irrefutável de que a exclusão da escola resultou do agravamento, bem como do somatório das dificuldades identificadas nesses dois momentos que a antecederam. Isso significa que, diferentemente de constituir-se em um fato isolado, provocado por uma razão específica, a exclusão deve ser entendida como um processo complexo de exclusão na escola.

A categoria exclusão na escola, conforme Ferraro (1999), é expressa por alunos com defasagem idade/série superior a dois anos, em contraposição à exclusão da escola, expressa por aqueles que não tiveram acesso ou se evadiram da escola. No Brasil, os estudos de Ferraro (idem), com base em dados estatísticos do I.B.G.E., mostram como a questão do fracasso escolar não se resume à repetência e evasão pura e simples (fenômenos que o autor considera de suma importância), mas a exclusão na escola tem grande efeito nas trajetórias de boa parte do alunado da escola fundamental no Brasil. No depoimento de Aline Érica, podemos observar como ela foi vítima do processo que Ferraro chama de exclusão na escola:

Reprovei dois anos porque morava em uma favela e sofria discriminação das outras crianças que não eram da favela. Mudei para Francisco Morato e não consegui vaga na escola.

Segundo Ferraro (1999), os índices de escolarização no Brasil – apesar de os indicadores apontarem que, em 1996, mais de 90% da população em idade escolar tinha acesso ao ensino obrigatório – eram ainda muito precários, especialmente no que se refere à exclusão na escola, pois, se os índices de forte defasagem idade/série (acima de dois anos) já

era alto em relação aos alunos com nove anos de idade (30% da população escolar com essa idade), tornava-se simplesmente assustador, no que se refere a jovens com 17 anos, em que 80% estavam em situação de forte defasagem.

Apesar desse imenso conjunto de iniciativas políticas, educacionais e pedagógicas, abrangendo desde os órgãos centrais da união e das unidades federadas, bem como de muitos dos municípios brasileiros até as unidades escolares, o traço marcante do fracasso escolar, expresso pelos índices de não-acesso, reprovação, repetência e evasão escolares ou de permanência desqualificada dos alunos na escola permanece até os dias de hoje.

Para Cunha (1975), imputar as causas desse fracasso exclusivamente às condições sociais de origem, especialmente as econômicas, é reduzir fenômenos altamente complexos a uma única causa, no caso da sociedade brasileira, que possui um dos piores indicadores de distribuição de renda, as condições econômicas da população não podem ser ignoradas, sob o risco de produzirmos investigações sobre processos e sujeitos abstratos.

Desta forma, sem desconsiderar que essas condições pesam sobre a trajetória de vida de boa parte da população brasileira – entre elas de parcela significativa que não tem, sequer, condições básicas de sobrevivência –, devemos considerar que o fenômeno do fracasso escolar é resultado de múltiplas determinações sociais e políticas, quer seja do ponto de vista macrossocial, quer do microssocial.

O interesse por esse campo de análise ocorreu por conta de se haver percebido, na contramão dos discursos que atribuem uma suposta excepcionalidade aos perversos índices de baixa escolarização observados historicamente no país – tais como indicadores de distorção série/idade, idade/conclusão, analfabetismo absoluto, analfabetismo funcional, repetência, abandono, desistência entre outros – que esses índices não configuram exceção para a juventude oriunda das camadas populares.

Na verdade, tais indicativos de abandono social representam a regra, socialmente imposta a milhões de indivíduos, uma vez que, ao contrário do que pretendem fazer acreditar os discursos oficiais, antes de deformações, constituem partes inerentes de um sistema que tem, como uma de suas bases principais, a exclusão. A reduzida parcela daqueles que conseguem superar as estatísticas de baixa escolaridade impostas aos jovens das classes populares devem o feito a um esforço individual sobre-humano, a um maciço e penoso investimento familiar ou à ocorrência de “encontros”, em sua maior parte, ditados pelo acaso.

Zago (2000, p. 26) investigou o sucesso e fracasso escolar de crianças dos meios populares, procurando integrar dados quantitativos e qualitativos como indicadores de trajetórias acidentadas de alunos desses meios. Embora afirme reconhecer o “caráter não determinista das relações entre as condições sociais das famílias e os resultados escolares dos filhos", não encontra, em seu estudo longitudinal, nenhum jovem com mais de 14 anos, das 16 famílias que acompanhou durante quatorze anos, que tivesse concluído o ensino fundamental sem alguma defasagem entre idade e séries cursadas, fato que se evidencia ainda mais nos depoimentos colhidos com vários deles.

Para Bourdieu (1999, p.482), o processo dos “marginalizados por dentro” é extremamente perverso, porque não bastou conquistar o acesso ao ensino para ser beneficiado por ele: “o processo de eliminação foi adiado e diluído no tempo e isto faz com que a instituição seja habitada a longo prazo por excluídos potenciais”. Ressalta, ainda, que, com a “democratização escolar”, os alunos pobres são ainda mais estigmatizados, na medida em que ao fracassarem são culpabilizados, já que tiveram, na aparência, “suas chances”. Dessa forma, “a instituição escolar é uma fonte de decepção coletiva: uma espécie de terra prometida, sempre igual no horizonte, que recua à medida que nos aproximamos dela” (idem, p.483).

Charlot (2000, p. 22), que procura demonstrar que a leitura dos escritos de Bourdieu foi enviesada, na medida em que a relação entre origem social e fracasso escolar foi interpretada de forma mecânica, afirma que, para Bourdieu, explicar a correlação estatística entre a posição social dos pais e a posição dos filhos no espaço escolar é mostrar a homologia de estrutura entre sistemas de diferenças e que esta é uma relação matemática e não um princípio de efetivação. Em outras palavras, nada nos diz da maneira como se produz, no tempo, a passagem das diferenças entre pais para as diferenças entre filhos.

Para Charlot (2000, p.23), a análise do fracasso escolar deve levar em conta:

a) o fato de que ele “tem alguma coisa a ver” com a posição social da família – sem por isso reduzir essa posição a um lugar em uma nomenclatura sócio-profissional, nem a família a uma posição;

b) a singularidade e a história dos indivíduos;

c) o significado que eles conferem à sua posição (bem como à sua história, às situações que vivem e à sua própria singularidade);

d) sua atividade efetiva, suas práticas;

Lahire (1997, p.12), com base na constatação empírica de que crianças oriundas das camadas populares, de famílias que acumulam “deficiências”, conseguem, algumas vezes, obter sucesso escolar, afirma que há relação ao que conhece sobre o funcionamento provável do mundo social a partir dos dados estatísticos, como um mistério a ser elucidado. Dessa constatação, elabora a questão básica que norteará suas pesquisas: semelhantes por suas condições econômicas e culturais (...) como é possível que configurações familiares engendrem, socialmente, crianças com níveis de adaptação tão diferentes?

Diante disso, outro destaque que chamou a atenção quanto à maneira como os sujeitos vivenciaram a exclusão da escola foi o fato de as falas referentes à primeira interrupção dos estudos apontarem, invariavelmente, para uma autoculpabilização, ou, quando muito, para a culpabilização dos pais, mas nunca para a identificação das causas dessa interrupção no interior da própria escola e/ou no sistema educacional e social.

À autoculpabilização e/ou culpabilização da família seguiu-se uma tendência à naturalização da exclusão, por parte daqueles que a experienciaram: as narrativas acerca da exclusão precoce da escola evidenciaram que, para os sujeitos da pesquisa, a interrupção dos estudos constituiu, tal como o ingresso na escola, um caminho natural. Isso porque não se percebeu, nos relatos, a existência de elementos que apontassem para algum tipo de estranhamento em relação à situação. No geral, é como se eles estivessem percorrendo um caminho já conhecido, fazendo exatamente aquilo que deles se esperava.

Essa aparente naturalização da interrupção dos estudos entre estudantes das camadas populares é confirmada por Dayrrel (1989, p. 85), quando afirma que, com a exclusão da escola, realiza-se “a determinação de um quantum educacional deste grupo social. Através de mecanismos sutis, a ‘exclusão escolar’ aparece como um caminho natural e, para muitos, desejado, liberando estes jovens para assumirem integralmente sua condição de trabalhadores”.

Nota-se que a aceitação, por parte dos sujeitos entrevistados, da interrupção dos estudos como algo natural, constitutivo mesmo de suas trajetórias, deva-se pelo fato de eles não perceberem as possíveis consequências que esse acontecimento poderia vir a gerar em suas vidas no futuro. A impossibilidade de visualizar, logo no início, as dificuldades que seriam enfrentadas mais adiante, em decorrência do fato de serem pouco escolarizados,

destacam-se também como um dos fatores comuns aos sujeitos pesquisados, no que se refere à maneira como vivenciaram a exclusão da escola.

Outro aspecto cuja compreensão tornou-se possível com base na análise da exclusão precoce da escola foram as diferentes maneiras pelas quais se evidenciou a interiorização, pelo sujeito, do fracasso escolar e os efeitos dessa interiorização em sua vida e na relação que ele estabeleceria com a escola no futuro. Dessa maneira, as análises desenvolvidas acerca da exclusão precoce da escola possibilitaram concluir que o impacto mais evidente de sua vivência pelos sujeitos consistiu na construção de uma autopercepção negativa que, se por um lado os colocava no lugar do não-saber, por outro lado, acabou servindo como um mecanismo propulsor no sentido de mobilizá-los na busca da melhoria da formação escolar.

3.3. Quais problemas os afastaram ou os fizeram desistir da escola: a família.

Os estudos sobre o tema das relações que as famílias mantêm com a escolaridade dos filhos ainda não são tradicionais no Brasil, como nos afirmam Romanelli, Nogueira & Zago (2000). Apesar disso, consideramos importante uma abordagem sobre essas relações – família/escola, pois os sujeitos da pesquisa afirmaram que um dos fatores que os fizeram desistir ou afastar do processo de escolarização em seu processo inicial, ainda quando eram crianças ou jovens, estão ligados a questões familiares, ou seja, à desestruturação familiar, à entrada no mundo do trabalho para o seu próprio sustento ou auxílio no sustento da família, ao abandono da escola para cuidar dos irmãos mais velhos e à gravidez e casamentos precoces. Essas afirmações podem ser observadas através dos depoimentos abaixo:

(...) Como o mais velho da família, tive que abandonar os estudos e comecei a trabalhar para sustentar a família. (Daniel)

(...) Entrei atrasada na escola porque era a mais velha e tinha que tomar conta dos meus irmãos mais novos. (Aline)

(...) Morávamos em São Paulo em cortiços e mudávamos muitas vezes e desisti de estudar algumas vezes.(Carla)

(...) Graves e sérios problemas familiares. Fui morar com uma tia, que não me matriculou na escola para eu tomar conta dos filhos dela.(Queli)

(...)Meus pais mudaram muito de cidade durante meus estudos e não me colocaram para estudar e, aos 10 anos, eu já ajudava minha mãe a trabalhar como doméstica.(Luciana)

Nas afirmações desses sujeitos, temos a confirmação de que a família foi um dos fatores determinantes do fracasso escolar ou do afastamento do processo inicial de escolarização, seja por suas precárias condições de vida, seja por não acompanhar a criança ou adolescente em sua trajetória escolar. Para Arroyo (1991, p. 21), em relação à evasão escolar dos alunos dos cursos supletivos noturnos, afirma que a evasão escolar desses alunos se dá em virtude de eles serem “obrigados a trabalhar para sustento próprio e da família, exaustos da maratona diária e desmotivados pela baixa qualidade do ensino, muitos adolescentes desistem dos estudos sem completar o curso primário”. Segundo o autor, a realidade dos alunos das camadas populares difere da realidade dos alunos da classe dominante porque, com base nas pesquisas realizadas em escolas da França pelos críticos-reprodutivistas ESTABLET- BAUDELOT, enquanto os filhos da classe dominante têm o tempo para estudar e dedicar-se a outras atividades como dança, músicas, línguas estrangeiras, e outras, os filhos da classe dominada mal têm acesso aos cursos noturnos.

As falas dos sujeitos desta pesquisa relacionadas à estrutura familiar, como um dos fatores que levaram a evasão do processo inicial, vão ao encontro do estudo de Freitag (2003) para quem, na percepção dos alunos, a evasão escolar precoce não está dissociada da vida social. Situações vivenciadas na família podem influenciar, direta ou indiretamente, suas atitudes e decisões em relação à continuidade, ou não, dos estudos. Dentre essas situações, temos o desemprego dos pais e a consequente necessidade de trabalhar para ajudar a família; os problemas familiares e a desestruturação da família que desmotivam os alunos a continuarem frequentando as aulas. Para a pesquisadora, a família é uma instituição carregada de problemas afetivos e financeiros, e se a mesma fosse mais presente, participativa e demonstrasse interesse pelo saber do aluno seria possível minimizar a evasão escolar.

Para Nogueira, Romanelli & Zago (2008, p.26), apesar de reconhecermos o caráter não-determinista das relações entre as condições socioeconômicas das famílias e os resultados

escolares dos filhos, não podemos ignorar que a situação escolar nas populações de mais baixa renda está associada a um quadro social de natureza bastante complexa. Para as autoras,“há variações no grupo estudado, mas as condições materiais das famílias são, no seu conjunto, bastante modestas e em vários casos encontram-se em situação de grande vulnerabilidade material e social”.

Outro ponto muito marcante nos depoimentos dos sujeitos é que eles são filhos de uma grande desestruturação familiar. Muitos deles deixaram a família ainda muito jovem e foram morar com parentes em outros Estados, devido à necessidade de auxiliar na própria sobrevivência e na da família. Mello (1992), em uma pesquisa sobre formas de organização