O que os fez voltar, permanecer e obter sucesso escolar: a escola

A partir dos dados coletados por meio dos questionários e das entrevistas, que estão expostos no Quadro 03 (anexo 3), podemos fazer uma análise de como foi a relação dos sujeitos entrevistados com a escola durante o novo processo de escolarização. Esse processo deixou marcas, significados, mudanças, transformando-os em novos sujeitos depois de passarem por essa experiência que, segundo suas falas, mudou o rumo de suas vidas. Passamos analisar a trajetória escolar desses alunos e o papel da escola como fator que os fez voltar, permanecer e obter sucesso escolar.

Os sujeitos que voltaram aos bancos escolares não ficaram restritos apenas à aprendizagem da leitura e da escrita para conseguirem um trabalho melhor ou para assinar o nome em documentos; eles voltaram, como afirma a frase da aluna Regina, para

(...) “deixar de sentir-se um nada”. (Regina)

São pessoas que representam uma parcela significativa da população brasileira que, no início do século XXI, não participam do “cinturão de poder”. (RAMA, 1985). Pessoas que, guardadas as suas diferenças culturais, não se apropriaram de um bem cultural, a língua escrita, e dos saberes escolares que, de muitas maneiras, organizam a sociedade. Dominar esses saberes é ser incluído em uma nova sociedade ou classe. A realidade daqueles que não participam do chamado “cinturão de poder”, ou estão à margem por não dominarem a língua escrita e não terem participado, de forma integral ou adequada, dos processos de escolarização, fica clara nas palavras da aluna Maria de Fátima:

(...) È duro você ter pouca leitura e não saber o que está escrito em um documento, conversar com medo com outras pessoas e não entender o que elas estão dizendo. (Maria de Fátima).

Segundo GARCIA (2004), se nós vivemos numa sociedade estratificada em classes, a variedade linguística de prestígio, ou seja, a considerada legítima, é aquela determinada por aqueles que detêm o poder social e econômico. Toda palavra é carregada de valores, ou seja, se somos membros de um determinado grupo social, produzimos um discurso ideologizado através do que falamos, assim como a ideologia nos produz enquanto membros dessa comunidade.

Quando uma língua domina o mercado, é em relação a ela, tomada como norma, que se definem, ao mesmo tempo, os preços atribuídos às outras expressões e o valor das diferentes competências. A língua dos gramáticos é um artefato que, universalmente imposto pelas instâncias de coerção lingüísticas, tem eficácia social na medida em que funciona como norma, através da qual se exerce a dominação dos grupos. Detendo os meios para impô-la como legítima, os grupos detêm, ao mesmo tempo, o monopólio dos meios para dela se apropriarem. (BOURDIEU, 1974 apud SOARES, 2002a, p. 58).

Nos depoimentos, percebemos que o retorno à escola é colocado pelos sujeitos como um ato de necessidade e de desejo de voltar para a escola, que se configuram como um ato de vontade de permanecer e conseguir, através da escola, alcançar várias mudanças em suas vidas. Esses sujeitos criaram uma nova relação com a escola, pois ela não é aquela que eles abandonaram ou foram excluídos, dentro, ou na escola, quando crianças ou adolescentes. Essa necessidade ou o fato de precisar voltar a estudar estava em muitas falas:

(...) Eu precisava voltar a estudar (Daniel)

(...) A necessidade de ter um emprego melhor e aprender mais. (Luiz)

(...) Sempre gostei de marcenaria e para trabalhar lá precisa ter estudo.(Roberval)

(...) Eu preciso do estudo para ser mecânico profissional. (Leandro)

(...) A necessidade de aprender mais, ganhar mais, crescer e virar um mestre de obras com estudo e não somente no papel. (Armando)

Na análise da nova trajetória escolar desses sujeitos, percebemos que a relação com a escola foi além, pois eles agora conhecem seus rituais, sua dinâmica e, principalmente, sentem-se inseridos, ou seja, fazem parte da escola e são jogadores dentro do jogo escolar. Agora é nela que eles querem estar, crescer e vivenciar um direito que anteriormente lhes foi negado, o direito à educação.

Eles percebem sua própria condição de pouca escolarização, que provoca diversos constrangimentos sociais experimentados por eles. Esse motivo se revela como um dos mais importantes para a tomada de decisão a favor do retorno aos bancos escolares. Assim, por meio dos dados coletados, foi possível perceber que a percepção negativa que tinham de si em relação aos estudos, somada aos constrangimentos sociais decorrentes da baixa escolaridade, exerceu forte influência no processo de transformação da demanda potencial por escolarização em demanda efetiva.

(...) Eu tinha que pedir para os outros lerem para mim e fui enganado várias vezes. (Jandival)

(...) É duro você ter pouca leitura e não saber o que está escrito em um documento, conversar com medo com outras pessoas e não entender o que elas estão dizendo. (Maria de Fátima)

(...) Sou doméstica e sempre tinha dificuldades para anotar um recado, ler as receitas e resolver um problema da casa. E minha patroa me incentivou muito. (Vanessa)

(...) Fui muitas vezes nas reuniões de meus filhos que são bons alunos na escola e eu praticamente somente assinava o meu nome. (Carlos).

Os sujeitos também demonstram, em suas falas, as marcas do processo escolar anterior, onde a exclusão na/da escola deixou neles uma percepção negativa que tinham de si em relação aos estudos.

(...) “Eu fui obrigado a voltar a estudar...” (Aparecida)

(...) “Fui obrigada a estudar mais valeu a pena...” (Carla)

(...) “Voltei com muito medo e pensei muitas vezes em desistir...” (Simônica)

Quando esses sujeitos decidem voltar ao processo de escolarização – devido a vários fatores profissionais, pessoais e familiares, entre outros –,vários fatores impedem ou dificultam a sua volta – a jornada de trabalho, não ter com quem deixar os filhos pequenos, a falta de vagas, problemas familiares, etc – e principalmente a sua permanência, que se transforma em um marco importante e que tem que ser valorizado.

A valorização desse retorno é fundamental para torná-lo um cidadão, já que representa a chance que, mais uma vez, esse jovem ou adulto está dando ao sistema educacional de considerar a sua existência social, sua condição de sujeito. Valorizar significa garantir que a escola lhe proporcione condições de permanência e que viabilizem o aproveitamento de sua experiência existencial no mundo escolar, através de práticas pedagógicas adequadas e relevantes para sua realidade social. Com esse retorno, o sujeito recebe novamente um direito que lhe foi retirado ou negado: o direito à educação e, com ele, outros direitos sociais, conforme relata CURY (2000, p. 06): “(...)a entrada no circuito dos direitos civis pela restauração de um direito negado: o direito a uma escola de qualidade, mas também o reconhecimento daquela igualdade ontológica de todo e qualquer ser humano(...)”.

Arroyo & Haddad (2007) reconhecem os sujeitos históricos da E.J.A. como mandatários de direitos, sendo o direito da educação um deles, e como protagonistas na sociedade brasileira. Para eles,

(...) “reconhecer essa característica ativa dos sujeitos é reconhecer que, para além da trajetória da carência, há um trabalho de conquista e luta que faz parte do cotidiano dos setores populares e que determinam as razões históricas da construção da sociedade em que vivem”.(HADDAD, 200, p. 15).

A necessidade objetivada de retornar à escola coloca o acesso à escola e a permanência nela como direito para o sujeito jovem e adulto. Não como obrigação e necessidade deste ou como favor de outrem, mas como uma afirmação do direito de ter uma escola que o acolha e que se paute em suas necessidades e desejos.

Garantir a presença concreta de jovens e adultos na escola não significa simplesmente oferecer uma estrutura igual à estrutura pensada para o ensino regular – salas de aula, grade

curricular, horários de aulas, professores, material didático. No Parecer C.N.E. /C.E.B. 11/2000, Cury (2000, p. 07) salienta que a E.J.A. deve ter uma função reparadora, que oportunize concretamente “(...) a presença de jovens e adultos na escola e uma alternativa viável em função das especificidades sócio-culturais destes segmentos para os quais se espera uma efetiva atuação das políticas sociais”.

Os estudos de Fonseca & Dayrell (2000) apontam o espaço escolar como um espaço de construção e reconstrução de sentidos, significados e oportunidades. É a partir desta perspectiva que observamos que o espaço escolar apresenta um novo significado e um novo sentido para os nossos sujeitos, que emergiram do processo de escolarização dentro da Escola

Estadual Lenita Camargo.

(...) O estudo mudou a minha vida, porque estou atrás de uma grande vitória e somente através do estudo será possível mudar o rumo da minha vida.

(Aline Érica)

(...) Para quem saiu da miséria do Vale do Jequitinhonha praticamente sem estudo e chegar onde estou chegando é muito importante. (Amarildo)

Por três vezes, acompanhei os sujeitos em suas atividades dentro da sala de aula. As análises que emergem da observação dos comportamentos, das atitudes dos sujeitos e do relacionamento entre os sujeitos em sala de aula, permitem afirmar que esse espaço é um espaço de interação, trocas, relações. Um espaço de solidariedade. Os alunos, durante todo o tempo, buscam ajudar-se mutuamente, mesmo que o professor centre a sua aula em atividades individuais. Essas trocas acontecem antes das aulas enquanto esperam o professor, após e durante as mesmas e são sempre pontuadas pelas tarefas escolares. A solução para os problemas propostos nos conteúdos era sempre buscada pela interação entre os colegas que, na maioria das vezes, eram também a fonte de aprendizagem.

Nas relações construídas pelos sujeitos no espaço escolar, emergem a interação, a valorização desse espaço e as relações que ali se constroem aliadas a um ensino que, respeitando as vivências dos sujeitos envolvidos, reconhece-os como sujeitos culturais, participantes, agora marcados pela inclusão e cognitivamente capazes. Um espaço que é caracterizado como diferenciado, marcado por outro tempo, pautado nas propostas que

contemplam as especificidades da EJA, indo contra as mazelas e vicissitudes da justaposição da EJA ao ensino regular.

Para Santos (2007), o espaço escolar na EJA identificado pelos alunos pode não ser consequência de um significado maior que atribuam ao conhecimento veiculado pela escola. Segundo Santos, essa identificação pode advir do fato de a escola ser vista como um instrumento central para o processo de ascensão social. E esta identificação com o espaço escolar pode ser uma variável fundamental para a permanência do aluno na escola.

Dayrell (2001) apresenta o espaço escolar como o lugar onde se reconhece a diversidade dos sujeitos, suas experiências e relações sociais, apreendendo os jovens e adultos como sujeitos socioculturais. Assinala também a importância de se construir um sentido e um objetivo, ao repensarmos o ato de ensinar e aprender, acreditando que o sentido do que se ensina, se constrói à medida que a rede de significados ganha corpo, seja nos questionamentos sobre as experiências e desejos ou nas necessidades, seja na funcionalidade e razão para se aprender o conteúdo escolar, perspectivas em que também acreditamos. Os depoimentos abaixo dos pesquisados confirmam esses vínculos de amizade e interação entre os alunos e destes com os professores – eles agradecem aos colegas e aos professores, pois o apoio dos mesmos são considerados pelos sujeitos como um dos fatores decisivos para a permanência e conclusão dos estudos.

(...) A necessidade de estudar, os professores, as aulas, os colegas, as amizades... (Daniel)

(...) Os colegas, os professores e a família, não me deixaram desistir.

(Joselma)

(...) Meus professores maravilhosos, as aulas, a classe e os amigos que fiz.

(Queli)

(...) Muitos conselhos dos colegas da sala e dos professores. Se eu soubesse, tinha voltado antes. (Priscila)

(...) E eu não gostava de estudar e aqui fiz amigos e com ajuda deles e dos professores consegui chegar até aqui.(Leandro)

(...)Voltei a estudar algumas vezes e desistia. Desta vez, fui até o fim e os professores e os colegas foram muito importantes para minha vitória.(Regina)

Compreender as relações que os nossos sujeitos estabeleceram com o conhecimento é afirmar que eles se encontram imersos em um espaço propiciador de aprendizagens e que essas relações definem e são definidoras de sua vida cotidiana: nas situações familiares, sociais e de trabalho. O saber desses sujeitos encontra-se centrado não apenas em conhecimentos ditos do senso-comum, mas em saberes adquiridos nos diversos espaços vivenciados durante a sua trajetória escolar.

Os estudos de Santos (2007) salientam o fato de os sujeitos da EJA estarem imersos em espaços sociais, portanto, em espaços propiciadores de aprendizagem. Esses espaços impõem a estes sujeitos inúmeros desafios cotidianos que necessitam ser resolvidos sob uma base cognitiva. O conhecimento através do processo de escolarização, adquirido pelos sujeitos, ajudaram-nos também a resolver muitos desafios cotidianos:

Muda muita coisa, porque agora consigo ler e entender documentos, abrir uma conta no banco, ajudar a minha família e até ganhar mais. (Maria de Fátima)

Tinha medo de falar e falar errado. Agora leio o jornal, a revista e sei até trabalhar com o computador. (Vanessa)

Outro fator para que a relação com a escola tivesse um novo significado é o reconhecimento de que esse espaço é um espaço gerador de conhecimentos e aprendizagens, aos quais não teriam acesso se não tivessem acesso ao processo de escolarização, passando a pertencer a uma sociedade letrada. Desmistifica-se, assim, o caráter apenas utilitarista da E.J.A., visão na qual só teriam valor, para o jovem e para o adulto, os conhecimentos úteis às suas vivências diárias. Outra visão suplantada diz respeito ao espaço do conteúdo escolar na Educação de Jovens e Adultos, posto que não ficou limitado a alguns poucos temas. Os professores conseguiram avançar muito, omo confirma a professora Regina, que lecionou

Língua Portuguesa para os sujeitos da 5ª série do Ensino Fundamental até a conclusão do ensino médio:

Eu também leciono para as séries do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, do ensino regular, e estes alunos buscavam conhecer mais e sempre tinha um desfio novo, porque eles queriam e buscavam saber mais”. E quando tinham dificuldade sempre ajudavam uns aos outros, ou chegavam mais cedo para perguntar algo ou tirar alguma dúvida. (Professora Regina).

Ou nas palavras do aluno Leandro:

(...) Gostava de questionar os professores nas aulas, para que eles explicassem vários assuntos que eu via na televisão ou lia nos jornais e nas revistas. Quero conhecer o Brasil e o mundo. (Leandro)

O aluno adulto tem muito a contribuir para o processo de ensino-aprendizagem, não só por ser um trabalhador, mas pelo conjunto de ações que exerce na família e na sociedade. De sua parte, o educando, especialmente o adulto, ao perceber que está sendo tratado como um agente ativo, participante do processo de aprendizagem, sente-se mais interessado e mais responsável. A responsabilidade é tão superior nessa concepção que o aluno compreende que está mudando sua sociedade, sua realidade e a essência de seu país pelo fato de estar mudando a si mesmo e que a educação que recebe não é favor ou caridade, e sim um direito instituído conforme parecer 11/2000 que trata das Diretrizes curriculares para Educação de Jovens e Adultos. Os jovens e adultos que procuram a E.J.A., embora tenham uma bagagem de conhecimentos adquiridos informalmente, fundados em suas crenças e valores já constituídos, têm a necessidade de uma educação formal para satisfação de suas necessidades pessoais ou profissionais.

Como afirma Thompson (2002), o estudante adulto leva para a escola toda a sua experiência – o trabalho, suas trajetórias de vida, suas relações sociais, e esses aspectos rompem com a lógica vigente nos processos de escolarização. Essa experiência deveria ser

fundamental para se pensar os tempos, os espaços, os métodos de ensino, a organização do conhecimento, enfim, o currículo.

(...) a experiência modifica, às vezes de maneira sutil e às vezes radicalmente, todo o processo educacional, além de influenciar os processos de ensino, a seleção e o aperfeiçoamento dos mestres e dos currículos, podendo até mesmo revelar pontos fracos ou omissões nas disciplinas acadêmicas tradicionais e levar à elaboração de novas áreas de estudo. (THOMPSON, 2002, p.13).

Não pode ser desprezada a quantidade de saberes que cada um desses sujeitos possui em função das suas atividades que realizam ou realizaram. Saberes, que podem não ser escolares, mas são saberes. Saberes a partir dos quais novos conhecimentos poderão ser construídos. Uma tarefa fundamental para os professores é conhecer e reconhecer que esses saberes e habilidades que os alunos e alunas desenvolvem em função do seu trabalho e com a escolarização ampliam as possibilidades de crescimento profissional.

(...) Vim para São Paulo, trabalhar na construção civil e pedreiro acha que não precisa estudar. Sempre gostei de marcenaria e para trabalhar lá precisa ter estudo. Com o meu estudo aprendi a fazer de tudo na marcenaria e principalmente as medidas. Quero fazer um curso de marcenaria artística.

(Roberval)

Quando perguntamos aos sujeitos se, após o termino do Ensino Médio na E.J.A., eles iriam continuar os estudos, através dos depoimentos, foi possível constatar os desejos expressos por eles: conseguir melhores condições de trabalho, fazer cursos de redação ou reforço para que pudessem ler e escrever melhor, fazer cursos técnicos e alguns pensavam em fazer um curso superior e estudar para concursos públicos. O grande destaque é que não pretendiam parar por ali, ou seja, continuariam com os estudos.

Os professores que participam desta pesquisa destacam a participação e atuação dos sujeitos em sala de aula, que foi a marcante presença dos mesmos nas aulas, pois a turma composta por trinta e dois sujeitos tinha um reduzido número de ausências. Segundo os professores Maria, Aparecida, Regina e Marcelo, os alunos eram pontuais, participavam das aulas, e cumpriam todas as atividades propostas.

Para Dayrell (2001), os alunos têm sempre, ou precisam ter sempre uma razão para estar na escola, e elaboram projetos individuais, nos quais certamente a escola se inclui. Esses projetos individuais necessitariam, portanto, serem conhecidos e considerados no espaço escolar para que se construa uma outra rede de relações: onde não exista aquele que supostamente sabe e, portanto ensina: o professor é aquele que detém conhecimentos de mundo, mas não detém o saber escolar.

Segundo Fonseca (2000), esses sujeitos apostam na escolarização também como uma ação de cuidado consigo mesmos, como um direito a um investimento pessoal adiado pelas condições adversas em suas vidas (trabalho infantil, casamentos, não acesso à escola, cuidado com os filhos, etc.) , como projeto de vida ou de valorização pessoal, buscando recuperar sua auto-estima, podendo ser considerado um resgate pessoal.

(...) Meus filhos estão casados e tenho quatro netos. Fiquei viúva com muita solidão e doente e uma médica me pediu para eu voltar a estudar e não parei mais. As doenças sumiram e me sinto útil e importante. Foi maravilhoso ver toda a minha família na minha formatura. (Rosi)

(...) Foi uma grande experiência voltar a estudar, e isto mudou minha vida, porque saí do meu mundinho e agora eu quero saber mais, ter mais informação e entender a história do mundo. (Daniel)

(...) A felicidade que eu tive quando comecei a ler e escrever, a resolver os problemas pessoais e escrever uma carta e ler documentos e papéis. Agora eu quero ler tudo: a Bíblia, o jornal, a revista, etc. (Joselma)

(...) Somente depois que me aposentei eu pude voltar a estudar. Sempre tive vontade de voltar a estudar. (Ariovaldo)

(...) Sempre gostei de ler e escrever e percebi que somente com o estudo poderia crescer na vida. Fiquei grávida aos quinze anos e estava na quinta série, e meu marido, dez anos mais velho, me proibiu de estudar e só pude voltar depois de quinze anos porque ele morreu. O meu esforço pessoal e o apoio dos meus filhos. E quando decidi voltar eu sabia que iria até o final. Como gosto de estudar e ler, ficou mais fácil. (Regina)

(...) Casei muito cedo, com quatorze anos de idade, e meus filhos estão fazendo cursos técnicos e empregados. Meu marido é pastor e sabe ler e escrever muito bem e está fazendo teologia. Faltava eu dar uma virada na minha vida. A vontade de aprender e acompanhar meu marido. Ler e escrever para mim era algo fundamental. Hoje viajo em trabalhos missionários com meu marido ou sozinha, algo que não fazia antes. Faço leitura de tudo. Saí daquele mundo limitado pela falta de leitura e pela religião.(Regina)

Segundo Zago (2000, p. 35), “várias situações de apoio e incentivo podem tornar-se fatores escolarmente rentáveis na definição de percursos singulares com características distintas das de colegas da mesma idade e origem social”. Esses fatores podem ser de um apoio sistemático de um professor, ou como no caso dos nossos sujeitos de vários professores, pois eles creditam uma grande parcela desse êxito escolar aos professores ou o apoio de empresas, chefes e patroas.

(...) Minha patroa me incentivou muito e, quando eu pensava em desistir, ela me dava um prêmio a cada ano que eu terminava na escola. (Maria de Fátima)

(...) Meu emprego dependia de eu voltar a estudar e a empresa sempre me deu força para que eu não parasse de estudar. Minha família ajudou muito.

(Maria Eunice)

(...) Eu quero ser pastor da Igreja Presbiteriana e eu precisava do ensino médio para fazer o curso de Teologia. O meu sonho de ser pastor e os professores que me ajudaram muito. (Amarildo)

Após análise de como foi construída a nova trajetória escolar desses sujeitos,