Os Gêneros do Discurso como Objeto de Ensino-Aprendizagem

A prioridade do ensino na disciplina de Língua Portuguesa até a década de 80, como vimos, foi o estudo de normas gramaticais ou de conteúdos gramaticais. O texto, quando explorado, servia de pretexto para análises de cunho lingüístico. No intuito de sugerir melhores alternativas para o ensino, surgiu, entre outras, a proposta de Geraldi (1997), já comentada na seção anterior, a qual coloca em foco o texto como unidade de ensino- aprendizagem. Para o autor, através do texto alguém diz algo a outrem e, por essa razão, o texto não está fechado em si mesmo.

O trabalho em uma nova perspectiva teórico-metodológica do texto se justifica, pois o ensino tradicional da produção textual, segundo Bonini (2002), não levava (leva) em conta o processo dialógico da linguagem nas práticas com textos. O autor destaca, com base em posições de vários pesquisadores, que a produção textual não previa/prevê interlocutor, a não ser o próprio professor, mesmo assim numa função castradora, de controle sobre o que o aluno escrevia (escreve). Por causa disso, o aluno era (é) levado a escrever tentando agradar ao professor. Bonini esclarece também que havia (há) a produção de textos a partir de esquemas, técnicas de produção, o que leva(va) os alunos a “produzirem” textos padronizados (narração, descrição e dissertação). Não podemos nos esquecer também, segundo a análise do autor, do apagamento da voz do professor face ao uso do livro didático, cujas atividades são repetidas, reproduzidas pelo professor em sala de aula.

Conforme Bonini (2002), surgiram na academia, na década de 90, dois grupos que postulavam o trabalho com textos numa perspectiva interacionista, embora com posições diferentes com relação ao funcionamento da linguagem: os analistas de gêneros e os enunciativistas, os quais criticavam o ensino tradicional no tocante ao trabalho com textos. No

primeiro grupo, houve uma ênfase para a manipulação dos gêneros15, tendo como instrumento didático “[...] a utilização de coletâneas de gêneros (portefólios)” (BONINI, 2002, p. 34). Já o segundo grupo, chamado pelo autor de orientação “texto-enunciativa”, foi o mais influente no Brasil e encontrou em Geraldi a sua maior referência, em cuja proposta está o trabalho integrado da produção textual, leitura e análise lingüística. Nessa proposta, Geraldi (1984; 1997), que não chega a conceber os gêneros do discurso como objeto de ensino- aprendizagem, coloca as três práticas como unidades básicas do ensino de português, o que será exposto adiante.

Para Rojo (1996, p. 5), o segundo grupo postulava (postula) uma releitura das concepções de “[...] linguagem, de seu funcionamento e de suas relações com o pensamento.”. Segundo a autora, na esteira dessas novas concepções teóricas, tomou força também, principalmente a partir dos anos 90, a discussão em torno dos gêneros do discurso, numa abordagem enunciativo-discursiva bakhtiniana. As discussões influenciaram inclusive a formulação dos documentos oficiais, como a Proposta Curricular de Santa Catarina (SANTA CATARINA, 1998) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), que apresentam em suas diretrizes a importância de um trabalho a partir da noção dos gêneros do discurso na prática escolar.

Nesse sentido, a escola pode oferecer aos alunos a possibilidade de trabalhar com textos de gêneros diversos que circulam em diferentes esferas sociais. Ou seja, trabalhar a/com a linguagem em uso, com as práticas discursivas correntes. Nas palavras de Barbosa (2001), eleger os gêneros do discurso, tanto orais como escritos, como objeto de ensino traz a possibilidade de se priorizar uma pedagogia de base enunciativo-discursiva. O trabalho com os gêneros do discurso, nessa concepção,

[...] pode contemplar, de maneira mais satisfatória, o complexo processo de produção e compreensão de textos. A noção de gênero permite incorporar

elementos da ordem do social e do histórico [...]; permite considerar a situação de produção de um dado discurso (quem fala, para quem, lugares sociais dos

interlocutores, posicionamentos ideológicos, em que situação, em que momento histórico, em que veículo, com que objetivo, finalidade ou intenção, em que registro, etc); abrange o conteúdo temático – o que pode ser dizível em um dado gênero, a construção composicional – a sua forma de dizer, sua organização geral que não é inventada a cada vez que nos comunicamos, mas que está disponível em circulação social – em seu estilo verbal – seleção de recursos disponibilizados pela língua, orientada pela posição enunciativa do produtor de texto. (BARBOSA, 2001, p. 152, grifo da autora).

Em outras palavras, podemos dizer que, nas aulas de Língua Portuguesa, é preciso explorar mais a língua-discurso do que o sistema da língua, trabalhar a linguagem como interação social. Como visto em seção anterior, o domínio dos gêneros é fundamental para a realização de qualquer atividade discursiva, de modo que o aluno, a partir da compreensão e do domínio de diferentes gêneros, pode expressar-se, ou melhor, interagir em variadas situações de comunicação, em diferentes esferas sócio-discursivas. Ao tomar os gêneros do discurso como objeto no processo de ensino-aprendizagem, a escola está possibilitando ao aluno posicionar-se e fazer reflexões diante de textos lidos e produzidos de diferentes gêneros discursivos.

Rojo (2002, p. 39) defende que tomar os gêneros do discurso como objeto de ensino é permitir ao aluno constituir-se como sujeito que faz uso da linguagem, inserindo-o em atividades “[...] que envolvem tanto capacidades lingüísticas ou lingüístico-discursivas, como capacidades propriamente discursivas, relacionadas à apreciação valorativa da situação comunicativa e como, também, capacidades de ação em contexto.”. Para a autora, essas ações levam a uma outra concepção de produzir, ler e compreender textos na sala de aula.

Entendemos que conhecer e trabalhar com os gêneros traz a possibilidade de se compreender o fenômeno da linguagem, pois interagimos por meio dos gêneros e o seu domínio estará possibilitando aos alunos a oportunidade de interagirem em diferentes situações sócio-discursivas. Ainda, para Barbosa (2001), a apropriação de um determinado

gênero do discurso passa pela sua vinculação ao contexto social, histórico e cultural de circulação desse gênero.

Sendo assim, é nessa concepção, tendo o texto como unidade e os gêneros do discurso como objeto de ensino-aprendizagem, que realizamos esta pesquisa com enfoque para a prática de produção textual, articulada às práticas de leitura e análise lingüística. Encerramos esta seção com as palavras de Bakhtin (2003, p. 285):

Quanto melhor dominamos os gêneros tanto mais livremente os empregamos, tanto mais plena e nitidamente descobrimos neles a nossa individualidade (onde isso é possível e necessário), refletimos de modo mais flexível e sutil a situação singular da comunicação; em suma, realizamos de modo mais acabado o nosso livre projeto de discurso.