Ao pensar o papel do professor alfabetizador em nossas escolas, precisamos primeiramente compreender como foram construídos os cursos que formaram, ao longo dos anos, os profissionais que ministram aulas no Ensino Fundamental I. Morin e Diaz (2016, p. 81), defendem que: “Como parte da institucionalidade educativa, a universidade é conservadora, regeneradora e geradora. Ela conserva, memoriza, integra, ritualiza uma herança cognitiva, e a gera reexaminando-a, atualizando-a e transmitindo-a”. Neste sentido, compreendemos que é poder da universidade transformar sociedades, através de seu poder de construção de conhecimentos e saberes.
Esse entendimento só ocorre, por a universidade possuir autonomia ao refletir os contextos em que se insere, conforme Connerton, (1993, p. 26), “A narrativa de uma vida faz parte de um conjunto de narrativas que se interligam, está incrustada na história dos grupos a partir dos quais os indivíduos adquirem sua identidade”.
De acordo com o entendimento de Connerton (1993), nota-se que a identidade social se constrói nos indivíduos conforme as relações que estes produzem com o grupo em que estão inseridos, como, no caso da universidade. Portanto, compreendemos que ao modificarmos a cultura de um povo, interferimos na identidade que o indivíduo pertencente a este povo possui.
Ao pensarmos nos conceitos relacionados à produção identitária, Hall, (2015, p. 16), comenta “a identidade muda de acordo com a forma como o sujeito é interpelado ou representado, a identificação não é automática, mas pode ser, ganhada ou perdida”. Assim, comprovamos o pensamento de Morin e Diaz (2016), ao defenderem o poder que a universidade possui de se vincular ao inconsciente coletivo de populações que se identificam e se reconstroem mediante o conhecimento adquirido nessa instância da vida educacional.
Qual relação teriam esses conceitos ao processo de alfabetização e formação de seus docentes? Ora, se compreendermos que as universidades detêm o poder de mudar, claro que a longo prazo, a identidade social, perceberemos que os cursos de Pedagogia têm valor fundamental nas mudanças dos processos de alfabetização e, ainda mais, na identidade de sociedades futuras que serão formadas através dos estudantes alfabetizados pelos professores.
O princípio fundante do curso de Pedagogia no Brasil tem sido a formação de pedagogos e de professores para atuarem no Ensino Fundamental. A autora Carmem Silva,
(2006, p. 11), analisa o curso de Pedagogia no Brasil desde a sua criação: “O curso de pedagogia foi instituído entre nós por ocasião da organização da Faculdade Nacional de Filosofia, da Universidade do Brasil, através do decreto-lei n. 1.190 de 04 de abril de 1939”. Segundo Silva, o curso tinha duas formações, a de bacharéis e a de licenciados, e a instância federal determinou um currículo comum nacional para a implementação do curso. Os que se formassem em bacharelado, receberiam o diploma de Bacharéis em Pedagogia e, aos que estudasse didática, seria conferido o título de licenciados, para atuação em sala de aula.
Silva (2006, p. 13), pontua ainda, que mesmo com a determinação de ambas as formações: “nos dois casos, a referência é muito vaga para a identificação de um profissional criado naquele momento e que não possuía ainda suas funções definidas na medida em que não dispunha de um campo profissional que o demandasse”. Todo esse contexto gerou um currículo que se fazia confuso no sentido de que não definia sequer ao certo qual profissional iria formar. Saviani (2012, p. 36) é veemente, ao criticar o decreto- lei nº 1.190, de 04 de abril de 1939. O autor reflete que este documento:
[...] instituiu um currículo pleno fechado para o curso de pedagogia, em homologia com os cursos das áreas de filosofia, ciências e letras e não os vinculando aos processos de investigação sobre os temas e problemas da educação. Com isso, em lugar de abrir caminho para o desenvolvimento do espaço acadêmico de pedagogia, acabou por enclausurá-lo numa solução que se supôs universalmente válida em termos conclusivos, agravando progressivamente os problemas que se recusou a enfrentar.
Conforme o autor, este decreto acabou por cercear o campo de atuação do pedagogo, definindo apenas duas opções a este profissional: a de técnico em educação e a de professor. Nesse sentido, ao contrário da universidade preconizada por Morin e Díaz (2016), no sentido de repensar e libertar sociedades, o decreto-lei nº 1.190/69 acabou por restringir a universidade a formar apenas os profissionais que ela acreditou que precisariam atuar na sociedade brasileira daquela época, o que criou um currículo limitado e pouco crítico. Libâneo (2006, p. 63) pontua acerca desse tema que:
Conceber o curso de Pedagogia como destinado apenas à formação de professores é, a meu ver, uma ideia muito simplista e reducionista. A Pedagogia ocupa-se, de fato, da formação escolar de crianças, com processos educativos, métodos, maneiras de ensinar, mas antes disso ela tem um significado mais amplo, bem mais globalizante. Ela é um campo de
conhecimentos; diz respeito ao estudo e à reflexão sistemática sobre o fenômeno educativo, sobre as práticas educativas, para poder ser uma instância orientadora do trabalho educativo.
Diante das assertivas do autor, percebemos que o currículo proveniente do Curso de Pedagogia é fundante na formação dos professores, mas a atuação efetiva do deles não se resume a esta competência, visto que alcança ainda as atividades de planejamento e organização escolares.
A pesquisadora Selma Pimenta (2001, p. 07), ao estudar os cursos universitários de Pedagogia no Brasil, confirma a instituição dos cursos de Pedagogia no ano de 1939, formando bacharéis, os “técnicos em educação”. No mesmo panorama histórico, segundo Pimenta, estruturavam-se os cursos de Filosofia e Psicologia, em São Paulo, talvez por isso ocorra uma relação íntima dessas ciências no contexto universitário.
Umberto Pinto (2006, p. 155), traça um breve panorama do que foi este momento da educação nacional:
O curso de Pedagogia estruturado em 1969 (Parecer nº 252/69) teve como finalidade o preparo de profissionais da educação. A duração mínima do curso era de 2,200 horas, distribuídas em no mínimo três e no máximo sete anos letivos. O currículo estruturava-se em uma parte comum e uma parte diversificada. Compunham o núcleo comum as disciplinas: Sociologia Geral, Sociologia da Educação, Filosofia da Educação, História da Educação, Psicologia da Educação e Didática. A parte diversificada era composta por disciplinas específicas que atendiam às diferentes áreas de profissionalização do pedagogo, previstas no artigo 30 da Lei nº 5.540/68 e ampliadas no Parecer nº 252/69, a saber: magistério das disciplinas pedagógicas do 2º grau, orientação educacional, administração escolar, supervisão escolar e inspeção escolar.
Neste ínterim, o profissional do Curso de Pedagogia que se formava a partir do final da década de 1969 era capacitado de acordo com a habilitação que pretendesse praticar, possibilitando, já na graduação, a existência de um profissional especializado em determinada área da Pedagogia. O resultado disso é que ou se saía docente, preparado para a alfabetização de alunos do que à época denominávamos 1º grau, ou como especialista no planejamento do ensino: como diretor, supervisor, orientador, entre outros.
Carmem Silva (2006, p. 23), destaca que no parecer nº 252/69:
do curso, mas também sua estrutura curricular. Essa mudança era pensada de maneira tal que os alunos não se submeteriam mais a um rol comum de disciplinas, ao se prepararem para trabalhar nas diferentes alternativas profissionais previstas para o pedagogo. O que se defendia, então, era que, num determinado momento do curso, os alunos passassem a fazer suas opções curriculares em função das tarefas que pretendessem desempenhar dentre as que se esboçavam e as que já se encontravam definidas para o pedagogo.
Diante dessas normatizações, que pela primeira vez na história do curso de Pedagogia no país, se objetivou associar a formação às diferentes atuações possíveis para o profissional advindo do curso de Pedagogia. Com isso, levou-se em consideração o desejo proveniente dos estudantes do curso, que poderiam se formar conforme os papéis que desejassem desempenhar quando formados.
A estrutura curricular proposta pelo parecer nº 252 de 1969 vigorou até a instituição da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1996. Libâneo e Pimenta (2006, p.17) observam que o objetivo do parecer era “formar professores para o ensino normal e especialistas para as atividades de orientação, administração, supervisão e inspeção no âmbito das escolas e sistemas escolares”.
Libâneo (2010, p. 127), esclarece ainda, que o parecer supracitado,
[...] promove, efetivamente, um avanço na definição da identidade do curso ao fixar com mais clareza os estudos teóricos necessários à formação do pedagogo e a explicitação das habilitações profissionais. Fica, entretanto, mal resolvida a questão das licenciaturas, ou, por outra, persiste a dubiedade do curso entre formar o pedagogo não-docente e o professor dos cursos de magistério e das séries iniciais do 1º grau.
Os anos 1970 foram marcados pela iniciação, no Brasil, dos cursos de mestrado e doutorado, o que propiciou reflexões sobre a estrutura educacional nacional. Pimenta (2001) menciona que nesse período se visou redefinir o curso de Pedagogia. Esse cenário culminou na criação, em 1980, da Anfope, Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação. Através dessa Associação surgiu uma: “ampla reflexão e diferentes propostas com a participação de educadores de vários Estados e universidades” (Pimenta, 2001, p. 09).
Libâneo (2010) relembra ainda que, ao final da década de 1970, o Regime Militar cedeu espaço a uma abertura política, em virtude de estar com dificuldades de se manter
economicamente. Esse panorama culminou em um “revigoramento das análises críticas da educação nacional” Libâneo (2010, p. 113) objetivando reestruturar os cursos universitários de formações profissionais da educação. O interesse era propiciar aos servidores da educação que eles discutissem e decidissem as melhores condições de trabalho e práticas a serem exercidas no magistério. A tomada de decisão deixaria de ser unilateral e partiria dos docentes, visando um caminho até as instâncias superiores, que efetivamente normatizavam a educação.
Um dos momentos relevantes à história do Curso de Pedagogia no Brasil ocorreu em dezembro de 2005, quando foram aprovadas, por meio do Parecer do Conselho Nacional de Educação - CNE/CP nº 05/2005, as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Pedagogia. Este documento buscou fazer um breve histórico do Curso de Pedagogia no Brasil, no qual declarou, em suas primeiras linhas:
No Brasil, o curso de Pedagogia, ao longo de sua história, teve definido como seu objeto de estudo e finalidade precípuos os processos educativos em escolas e em outros ambientes, sobremaneira a educação de crianças nos anos iniciais de escolarização, além da gestão educacional. Merece ser salientado que, nas primeiras propostas para este curso, a ele se atribuiu o “estudo da forma de ensinar”. Regulamentado pela primeira vez, nos termos do Decreto-Lei nº 1.190/1939, foi definido como lugar de formação de “técnicos em educação”. Estes eram, à época, professores primários que realizavam estudos superiores em Pedagogia para, mediante concurso, assumirem funções de administração, planejamento de currículos, orientação a professores, inspeção de escolas, avaliação do desempenho dos alunos e dos docentes, de pesquisa e desenvolvimento tecnológico da educação, no Ministério da Educação, nas secretarias dos estados e dos municípios.
Conforme essa redação percebe-se que o profissional de Pedagogia era considerado alguém competente para ensinar determinados conteúdos, como é o caso da Alfabetização das crianças, mas, além disso, esses profissionais poderiam ocupar também funções administrativas e técnicas mediante concurso público. Nesse caso, não seria a formação que definiria os papéis de atuação do pedagogo e sim o provimento de cargos através de certames públicos.
Após a análise no Ministério da Educação (MEC), o processo foi encaminhado ao Conselho Nacional de Educação para observância. Na pauta havia a emenda retificativa ao
Artigo 1423 do Projeto de Resolução, contido no Parecer CNE/CP nº 05/2005, como já mencionado, referente às Diretrizes Curriculares Nacionais para norteamento do Curso de Pedagogia.
O curso de Licenciatura em Pedagogia, nesse parecer, destinou-se à formação de professores para exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos.
Diante desse excerto, percebemos que o profissional de Pedagogia englobaria as atividades de docência e orientação escolar, esta tanto no âmbito da docência, quanto dos estudantes, pais e demais membros da comunidade escolar. Assim, o pedagogo passaria a poder atuar em qualquer demanda dentro da escola dos Anos Iniciais, desde que envolvesse o conhecimento pedagógico.
No cenário nacional, as Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia sofriam e até hoje ainda sofrem constantes discussões e reformulações. Normalmente essa divergência gira em torno de reflexões sobre as habilitações técnicas e a formação do professor, visto que o pedagogo acaba assumindo as duas posições: a de professor dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e a de orientador da prática pedagógica dentro das escolas.
Observemos aspectos concernentes à formação teórica que caracteriza a função dos profissionais egressos da Pedagogia, segundo que de acordo com Parecer CNE/CP nº 05/2005, enfatizam a docência:
atuar com ética e compromisso com vistas à construção de uma sociedade justa, equânime, igualitária;
compreender, cuidar e educar crianças de zero a cinco anos, de forma a contribuir, para o seu desenvolvimento nas dimensões, entre outras, física, psicológica, intelectual, social;
fortalecer o desenvolvimento e as aprendizagens de crianças do Ensino Fundamental, assim como daqueles que não tiveram oportunidade de
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Art. 14. A formação dos demais profissionais de educação, nos termos do art. 64 da Lei nº 9.394/96, será realizada em cursos de pós-graduação, especialmente estruturados para este fim, abertos a todos os licenciados (Brasil, CNE, 2005).
escolarização na idade própria;
trabalhar, em espaços escolares e não escolares, na promoção da aprendizagem de sujeitos em diferentes fases do desenvolvimento humano, em diversos níveis e modalidades do processo educativo;
reconhecer e respeitar as manifestações e necessidades físicas, cognitivas, emocionais e afetivas dos educandos nas suas relações individuais e coletivas;
aplicar modos de ensinar diferentes linguagens, Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Geografia, Artes, Educação Física, de forma interdisciplinar e adequada às diferentes fases do desenvolvimento humano, particularmente de crianças;
relacionar as linguagens dos meios de comunicação aplicadas à educação, nos processos didático-pedagógicos, demonstrando domínio das tecnologias de informação e comunicação adequadas ao desenvolvimento de aprendizagens significativas;
promover e facilitar relações de cooperação entre a instituição educativa, a família e a comunidade;
identificar problemas socioculturais e educacionais com postura investigativa, integrativa e propositiva em face de realidades complexas, com vistas a contribuir para superação de exclusões sociais, étnico- raciais, econômicas, culturais, religiosas, políticas e outras;
demonstrar consciência da diversidade, respeitando as diferenças de natureza ambiental-ecológica, étnico-racial, de gêneros, faixas geracionais, classes sociais, religiões, necessidades especiais, escolhas sexuais, entre outras;
desenvolver trabalho em equipe, estabelecendo diálogo entre a área educacional e as demais áreas do conhecimento [...];
realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos, entre outros: sobre seus alunos e alunas e a realidade sociocultural em que estes desenvolvem suas experiências não escolares; sobre processos de ensinar e de aprender, em diferentes meios ambiental-ecológicos; sobre propostas curriculares; e sobre a organização do trabalho educativo e práticas pedagógicas;
utilizar, com propriedade, instrumentos próprios para construção de conhecimentos pedagógicos e científicos;
estudar, aplicar criticamente as diretrizes curriculares e outras determinações legais que lhe caiba implantar, executar, avaliar e encaminhar o resultado de sua avaliação às instâncias competentes. Se analisarmos a legislação acima, perceberemos que todas as atividades podem ser desempenhadas tanto pelo profissional da Pedagogia que atuará na orientação escolar, quanto àquele que estará ministrando aulas às crianças de 1º ao 5º anos do Ensino Fundamental. Isso nos leva a crer que a carga de trabalho emanada do docente proveniente dos cursos de Pedagogia em nosso país compreende uma quantidade significativa de competências, difícil de ser executada na Rede Pública de ensino, se pensarmos uma quantidade grande de alunos por turma.
Nesse ínterim, o docente não precisa apenas ministrar as aulas aos alunos, mas, como determina o dispositivo legal, deve conhecê-los, contribuindo para o desenvolvimento físico, psicológico, intelectual e social das crianças; auxiliar aqueles que não foram alfabetizados na faixa etária correta; utilizar as tecnologias e a mídia a favor da evolução da aprendizagem dos estudantes; conhecer e analisar criticamente as normatizações educacionais, entre tantas outras habilidades cotidianas. Toda essa responsabilidade, concernente aos docentes egressos da Pedagogia, demanda efetivamente uma carga de trabalho que pode sobrecarregar o professor, principalmente dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
No âmbito dos cursos de Pedagogia no Estado do Amazonas, conseguimos acesso a um documento norteador, o Projeto Político Pedagógico – PPP, do Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Amazonas, no qual há a disciplina Metodologia da Alfabetização, com o seguinte objetivo, Ufam (2007, p. 41),
Compreender a ação alfabetizadora e as implicações lingüísticas, sociolingüísticas e psicolingüísticas, considerando a escrita como produção social e as perspectivas investigativas e metodológicas para o processo de aquisição da leitura e da escrita, observando as etapas de planejamento e avaliação da prática alfabetizadora.
Diante do objetivo da disciplina, percebemos a relevância da reflexão consciente dos processos de alfabetização, considerando, sempre, a pertinência e funcionalidade no âmbito social.
Essa disciplina, da grade curricular do curso de Pedagogia da Ufam, prepara os estudantes de Pedagogia para serem professores alfabetizadores no âmbito do Ensino Fundamental I. De acordo com o PPP do curso de Pedagogia da Ufam (2007, p. 41), são concernentes ao curso as seguintes temáticas, em sua ementa:
Análise da ação alfabetizadora no contexto educacional brasileiro;
Compreensão das principais teorias e métodos que alicerçam as práticas alfabetizadoras: o método sintético [soletração, fônico, silabação], o método analítico [palavração, sentenciação, o método global, a proposta construtivista, a proposta sócio-histórica;
Os fatores sociais, históricos, culturais, lingüísticos, sociolingüísticos e psicolingüísticos que interferem na aprendizagem da leitura e da escrita;
A Escrita como Produção Social. Práticas Discursivas e Alfabetização. Alfabetização, letramento, leiturização: perspectivas investigativas e metodológicas para o processo de aquisição da leitura e da escrita;
Planejamento e avaliação.
Vemos, conforme os conteúdos apresentados acima, que há, antes de tudo, uma teorização da história da Alfabetização no país, analisando como ela tem sido construída nas escolas. Esse panorama deve municiar o aluno de conhecimentos que o façam perceber os aspectos bem-sucedidos ou malsucedidos que têm ocorrido nos processos de alfabetização. Essa reflexão dotaria o aluno de conhecimentos didáticos e metodológicos para ele pensar a sua ação futura como professor alfabetizador.
Posteriormente, os métodos apreendidos, evidenciam a práxis de conteúdo utilizada para abarcar o processo de alfabetização. Nos tópicos seguintes, o estudante de Pedagogia analisaria os processos sociais de construção de indivíduos alfabetizados e como ocorrem as interações através dessa dotação para a leitura e escrita. Este momento é primordial para que se compreenda a funcionalidade do que se aprende na alfabetização e no letramento: a vida em sociedade, a comunicação efetiva nos diferentes contextos, os usos da língua a favor do falante, entre outros.
Tais conhecimentos são basais para que qualquer professor alfabetizador compreenda o seu papel nas escolas, refletindo e percebendo formas de atuação que façam de seus alunos indivíduos críticos e aptos para conviver e se comunicar em sociedade.
1.5.1 O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa e suas contribuições para a aplicação da teoria da Psicogênese.
O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) propõe, através de um acordo firmado entre o Governo Federal e Estados brasileiros, que todas as crianças do país sejam alfabetizadas até os 08 anos de idade, cursando o 3º ano do Ensino Fundamental. Isso não significa que as crianças não possam ser alfabetizadas antes dessa idade, pelo contrário, significa que o 3º Ano consiste no prazo máximo para que a alfabetização delas ocorra.
Esse objetivo provém do Plano Nacional de Educação (PNE), meta 05, que visa: “alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do 3º (terceiro) ano do ensino fundamental” (Brasil, 2014, p. 26). Para que esse objetivo seja alcançado, o sistema de ensino dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental estrutura-se da seguinte forma:
[...] o ciclo de alfabetização nos anos iniciais do ensino fundamental, compreendido como um tempo sequencial de três anos letivos, que devem ser dedicados à inserção da criança na cultura escolar, à aprendizagem da leitura e da escrita, à ampliação das capacidades de produção e