Os saberes docentes na formação do professor

Na tentativa de perceber como se dão essas relações do professor com o saber docente na sua prática educativa, foi possível constatar que, em seu ofício de ensinar, o professor sempre está enraizado em uma instituição. Seja ela a escola, a igreja, o projeto social, a comunidade, é inegável a presença deste profissional em instituições formais e também não formais. No entanto, cabe-nos analisar que essas instituições pertencem a uma sociedade que se estrutura em um sistema capitalista, que de certo modo, influencia o ser e o fazer dos indivíduos em suas instituições; a sala de aula, o professor, o aluno e as relações de trabalho

estabelecidas entre esses sujeitos podem ser entendidos como um microcosmo da conjuntura global, onde os saberes docentes do professor são articulados de diversas fontes, advindas da formação cultural-profissional, que, ao se somarem ao contexto, formam um constructo social. Segundo (TARDIF, 2014), são cinco campos que juntos afetam a prática educativa do professor e ao mesmo tempo são afetados por ele, formando o que ele chama de constructo social de mobilização dos saberes docentes, conforme demonstra a figura abaixo:

Fonte: adaptado de TARDIF (2014, p. 145)

A nosso ver, essa concepção postula uma nova visão sobre as relações entre teoria e prática no ofício do professor. Nessa perspectiva, o professor, não é um mero aplicador de saberes produzidos por terceiros, pelo contrário, ele cria novos saberes, transforma-os e mobiliza-os conforme o constructo social estabelecido. Essa visão ativa do professor também influencia o modo pelo qual concebemos o ensino, pois, se cada sala de aula, cada grupo de alunos, cada instituição, cada professor, com sua formação sociocultural e profissional, estão inseridos em constructos sociais, torna-se um tanto contraditório estabelecer leis, princípios, técnicas, estratégias de ensino sem relacioná-las a esses constructos. Dessa forma, cabe aos cursos de formação de professores repensar como estão tratando a formação de professores a partir desta ótica, pois, como comenta (TARDIF, 2014 p. 214-215):

Mais uma vez, é estranho que a formação de professores tenha sido e ainda seja bastante dominada por conteúdos e lógicas disciplinares, e não

profissionais. Na formação de professores, ensinam-se teorias sociológicas, docimológicas, psicológicas, didáticas, filosóficas, históricas, pedagógicas e etc., que foram concebidas, a maioria das vezes, sem nenhum tipo de relação com o ensino nem com as realidades cotidianas do ofício de professor. [...] se quero saber como realizar um trabalho qualquer, o procedimento mais normal consiste em aprendê-lo com aqueles que efetuam esse trabalho.

Nessa perspectiva, a formação dos professores precisa ser repensada em uma lógica que compreenda que o contexto de atuação do professor é o principal meio de vivência e aprendizagem do ofício, pois é no contexto em que os futuros professores irão enfrentar problemas reais, que exigirão que eles articulem saberes e busquem soluções para os problemas enfrentados, através da pesquisa e da reflexão.

O encadeamento de disciplinas teóricas que muitas vezes não estabelecem relações com o contexto e são demasiadamente abstratas e concebidas conforme o modelo aplicacionista, onde os alunos irão “beber” das disciplinas e “aplicar” tudo no estágio, não exerce tanto impacto na formação desses indivíduos, se comparada a uma formação que se estabelece no diálogo constante entre teoria e prática. Esta é vivenciada nas dificuldades e problemas encontrados durante o exercício de ensinar, pois é nas dificuldades e na articulação de soluções para os problemas que o professor vai se formando e aprimorando seus saberes profissionais.

Pensando dessa forma, o modelo aplicacionista em alguns casos acaba interferindo negativamente na formação dos futuros professores, pois estes, ao tentarem aplicar uma teoria em uma realidade prática que não possui relações com as disciplinas cursadas em sua formação inicial, acabam se frustrando, afinal, nas disciplinas aprenderam a aplicar teorias e não a resolver problemas mobilizando estratégias e soluções. Ou seja, nessa situação o futuro professor acaba construindo uma percepção sobre o papel da reflexão teórica na sua prática totalmente distorcida, pois não encontra relações sólidas entre as teorias e a realidade cotidiana da profissão docente (TARDIF, 2014).

Essa ambiguidade existente entre a cultura disciplinar das universidades e o contexto de atuação profissional é entendida por ele, como uma crise da perícia profissional. Durante muito tempo se concebeu e, em alguns casos, ainda se concebe, um caráter instrumental às estratégias, técnicas de ensino, metodologias, rotinas e diversos outros meios de se formar um perito em ensinar. Segundo o autor, a crise se estabelece justamente nessa concepção advinda das ciências aplicadas, onde é possível calcular e programar meios para atingir determinados

fins, com a mínima possibilidade de erro. Analogamente, pensamos em programar, dar ferramentas e formar um professor perito para ir trabalhar em uma sala de aula que ele ainda não conhece, cometendo o mínimo de erros possíveis, sem nos preocuparmos em formar esse indivíduo dentro de uma realidade prática onde a todo momento ele vive o fazer acompanhado de um saber teórico que o capacita para minimizar os seus erros e construir estratégias para combatê-los em um contexto real de trabalho.

Mesmo diante de todas as dificuldades e problemas trazidos pelo modelo aplicacionista de ensino, há de se perceber que essa concepção educativa cada vez mais está caindo em desuso. Pois, aos poucos vem-se percebendo e constatando, através de pesquisas, que ser professor é uma profissão exercida por seres humanos e com seres humanos, que não se pode ter o controle de um repertório codificado de saberes universais que se aplicam em toda e qualquer situação. Pelo contrário, começa-se a enxergar que a racionalidade dos saberes é limitada e contextual, ou seja, a improvisação, a criatividade, a subjetividade, o senso comum, a intuição desempenham papéis importantíssimos e privilegiados no agir do professor, o que impossibilita a existência de um perito, pois, como dito anteriormente, parafraseando, quando se muda o jogo e/ou as regras, os peritos também mudam.

Os programas de formação dos professores devem ser organizados em função de um novo centro de gravidade: a formação cultural (ou geral) e a formação científica (ou disciplinar), através das disciplinas contributivas (psicologia da aprendizagem, sociologia da educação, didática etc.), devem ser vinculadas à formação prática, que se torna, então, o quadro de referência obrigatório de formação profissional (TARDIF, 2014, p. 215).

Pensando assim, no que tange à realidade brasileira, essa proposta apresentada pelo autor pode ser enxergada em dois dos programas de formação de professores desenvolvidos no país, que são o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) e o Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR). O primeiro é uma iniciativa do governo para a formação de professores para atuarem na educação básica. Esse programa é dirigido especificamente para alunos do ensino superior que estão cursando alguma licenciatura e consiste em conceder bolsas de iniciação à docência, para que esses alunos possam desenvolver trabalhos em parceria com escolas da educação básica, pertencentes à rede pública de ensino (BRASIL, 2010).

Um dos objetivos do PIBID apresentados na página oficial do programa7 deixa claro que o quadro de referência para formação desses futuros professores é o contexto de trabalho, afirmando que o cotidiano da escola é o local onde esses alunos irão criar, participar de experiências metodológicas, desenvolver sua docência, superar problemas de ensino e aprendizagem e propor inovações para a realidade pela qual estão inseridos, proporcionando um impacto positivo na aprendizagem dos alunos da escola básica. Tudo isso, com a ajuda de um professor da escola pública (supervisor) e um professor da licenciatura (coordenador de área), que juntos planejam e propõem intervenções que contribuem tanto com a formação dos licenciandos, como também do supervisor e alunos da educação básica (BRASIL, 2010).

O segundo programa que segue a mesma linha de diálogo entre a formação profissional e a formação universitária é o PARFOR. Esse programa8 tem um caráter emergencial, pois busca atender o Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009, que trata da Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica. Segundo o documento, ele foi criado “com a finalidade de organizar, em regime de colaboração entre União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, a formação inicial e continuada dos profissionais do magistério para as redes públicas da educação básica. (BRASIL, 2009).

O PARFOR fomenta a oferta de turmas em cursos de licenciatura para docentes que atuam na rede básica e não possuem formação superior, ou que possuem formação superior, mas na modalidade bacharelado; segunda licenciatura para aqueles professores da educação básica que possuem licenciatura e atuam da rede pública há mais de 3 anos, são licenciados, mas atuam em disciplinas diferentes da sua formação inicial; curso de formação pedagógica para bacharéis que atuam na rede pública de educação básica como docentes, mas não possuem formação pedagógica (BRASIL, 2009).

Por meio desses programas a educação brasileira aos poucos começa a romper com um paradigma de separação entre os lugares de mobilização e os lugares de produção e comunicação de saberes. Essa separação de lugares é quebrada no PARFOR e no PIBID a partir do momento em que o quadro de referência da formação dos professores passa a ser o contexto de trabalho, fazendo com que o futuro professor produza, mobilize e comunique saberes, dialogando com os vários espaços de formação que são a escola, a universidade e os profissionais envolvidos no processo de formação dos professores.

O PARFOR e o PIBID se propõem a mudar o centro de rotação da formação de professores a partir do momento em que estabelecem uma relação mais estreita entre a

7 _{Para mais informações sobre o PIBID acesse: http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid/pibid} 8 _{Para mais informações sobre o PARFOR acesse: http://www.capes.gov.br/educacao-basica/parfor}

universidade e a escola. Essa aproximação impacta diretamente na ação pedagógica dos professores já atuantes (no caso do PARFOR) e também dos futuros professores (no caso do PIBID), pois ao estabelecerem esse diálogo estão proporcionando que os atores que convivem nesses ambientes reflitam juntos sobre os problemas encarados no contexto da sala de aula, de modo a repensarem e criarem estratégias de enfrentamento aos problemas encontrados na educação brasileira.