Os Videojogos Educativos

Muitos videojogos presentes no mercado afirmam-se como sendo educativos. No entanto, em muitos casos as actividades propostas pelo jogo não passam da repetição de determinada tarefa, não deixando espaço para a criatividade para o jogador nem lhe dando liberdade de acção, o que limita a carácter educativo desses jogos. Como afirma Amante (2004):

“Este tipo de software é, por vezes, demasiado escolarizado e apela ao

desenvolvimento de competências específicas através do treino e prática (drill and practice) onde a criança assume um papel de respondente passivo ao computador.” (p. 165)

Em relação à utilização de videojogos na educação, Egenfeldt-Nielsen (2005) identificou três gerações. A primeira, baseada numa perspectiva behaviorista coloca a ênfase na repetição de determinado estímulo. Grande parte dos videojogos desta geração enquadra-se numa categoria chamada edutainement. O termo edutainement resulta da combinação dos termos education e entertainment, ou seja, refere-se aos videojogos que usam o entretenimento como motivação para o jogador realizar as actividades educacionais previstas pelo jogo. Egenfeldt-Nielsen (2005) não vê o edutainement como um género de videojogos, mas sim como um conjunto de características partilhadas por alguns jogos. Para este autor estas características consistem na baixa motivação intrínseca (sendo a motivação do jogo dada por recompensas que não estão muito relacionadas com a aprendizagem), a inexistência de uma experiência de aprendizagem

integrada (o que tem o efeito de fazer com o que o jogador se concentre mais no jogo do que na aprendizagem), a supremacia das actividades de drill and practice (que consistem na repetição de actividades similares, promovendo mais a memorização do que a compreensão), a simplicidade do jogo, baixos custos de produção (recorrendo a tecnologias menos modernas do que os videojogos comerciais contemporâneos), a não necessidade da presença ou apoio de um professor (podendo os estudantes aprender unicamente através da utilização do jogo) ou a distribuição através de canais distintos. Uma vez que o edutainement coloca a ênfase na repetição e memorização, Egenfeldt- Nielsen (2005) refere também que as suas vantagens se limitam aos campos que não necessitam de uma compreensão profunda.

A segunda geração, baseada numa perspectiva cognitivista, centra a sua atenção no estudante e tem em conta as características particulares de cada um. Assim, o videojogo abre diversos caminhos para o jogador, que os pode percorrer ao seu próprio ritmo, e de acordo com os seus conhecimentos e habilidades. O jogo disponibiliza informação ao jogador de uma forma apropriada a cada jogador. Algum edutainement tenta adaptar-se ao jogador, enquadrando-se assim nesta geração.

A terceira geração tem em conta todo o contexto em que é utilizado o videojogo. Nesta perspectiva, baseado no construcionismo, a aprendizagem depende de diversos factores como o jogo, o jogador, o contexto e o educador. Deste modo, o papel do educador como facilitador é valorizado, cabendo-lhe o papel de relacionar a experiência de jogo com outras práticas, de modo a alargar o âmbito do jogo, passando de apenas jogar para aprender.

Embora grande parte dos videojogos disponíveis no mercado se enquadrem na categoria do edutainement, recentemente tem havido esforços da indústria de software para criar videojogos educacionais usando tecnologias mais modernas. Pode ver-se um exemplo deste movimento na série de videojogos DimensionM (Figura 6), iniciada em 2005, que usam um aspecto gráfico semelhante aos modernos videojogos de acção para a aprendizagem da matemática ao nível do ensino básico.

Figura 6 – Procurando números primos no jogo Evolver (2007)

De modo a assegurar que os videojogos contribuem para o processo de aprendizagem, é necessário dispor de critérios de selecção que indiquem a sua adequação a um contexto educativo. Segundo Malone e Leeper (1987), o software educativo deverá ser desafiante, estimular a curiosidade, apelar à fantasia e permitir um elevado nível de controlo. Por seu lado, Amante (2004), reunindo indicações de diversos autores, apresenta o seguinte conjunto de características que o software educativo deverá ter:

 Apresente características abertas, (por oposição aos programas muito estruturados do tipo treino e prática) que encoraje a exploração e a imaginação;

 Seja “amigável”, ou seja fácil de usar pelas crianças, apresentando menus e ícones figurativos, facilmente associáveis à sua função (ex: borracha para significar a função “undo”);

 Seja flexível, permitindo responder a diversas necessidades e objectivos educacionais, orientado para o sucesso, fornecendo feedbacks positivos e pistas que, se necessário, guiem a criança;

 Atribua à criança um papel activo, solicitando reacções, escolhas, exploração, tomada de decisões, realização de actividades;

 Seja multisensorial, atraente, interactivo mas não se reduza a um espectáculo de sons, música, cores e movimento, sem conteúdo e relevância;

 Seja orientado para a resolução de problemas de encontro aos saberes e interesses da criança;

 Facilite e promova a cooperação entre crianças – em lugar da competitividade – e, consequentemente, a comunicação;

 Estabeleça relação com a vida real, sem renunciar à fantasia;

 Valorize a diversidade, étnica, cultural, ou outra, permitindo às crianças estabelecerem pontos de identificação com os conteúdos, independentemente do seu background de origem;

 Disponibilize informação adicional aos adultos, sobre objectivos do programa, idades adequadas, sugestões de acompanhamento da actividade, e ainda indicações relativas a instalação e resolução de eventuais problemas.

Estas características acentuam a necessidade de o videojogo deixar a criança ter o controlo da sua actividade, deixando-a explorar e não lhe limitando a criatividade, apoiando-a quando necessário.

No terceiro capítulo referimo-nos também a critérios de qualidade específicos para o

software na área da matemática, definidos por Murray, Mokros e Rubin (1998), que

Capítulo 2