Papel Mediador do Educador

As novas tecnologias trouxeram novas possibilidades, mas também novas exigências aos educadores. Moreira (1992) refere que:

“A aprendizagem interactiva, tornada possível pelas tecnologias, traz

consigo implicações que invocam alterações significativas, tanto para o ensino como para a aprendizagem. A aprendizagem tradicional começa a ceder terreno em favor das aprendizagens centradas no hipermédia, o ensino transforma-se em construção e descoberta, o professor passa de transmissor a facilitador, e a ênfase na absorção de conteúdos desloca-se para a ênfase na procura crítica e reflectida da informação.” (p. 9)

Para que os educadores estejam preparados para estes novos desafios, é importante uma formação adequada. Ponte (2002) aponta diversas áreas onde essa formação deve incidir:

 Atitudes e valores – os educadores deverão estar preparados para aceitar os novos papéis que lhes são exigidos;

 Capacidade para usar as TIC no trabalho – os educadores deverão compreender como se utilizam as TIC, adquirir à-vontade no seu uso e saber integrá-las nas suas actividades;

 Capacidade para usar as TIC nas actividades de ensino-aprendizagem – os educadores deverão ser capazes de integrar as TIC no currículo, de uma forma global e pedagogicamente fundamentada, articulando o seu uso com outros materiais.

Perante este cenário novos desafios se colocam aos educadores, nomeadamente no que diz respeito à compreensão das novas formas de aprendizagem que têm influência directa no modo como planificam e concretizam o trabalho escolar (Gros, 2002). Neste contexto, decorrente destas transformações os novos papéis do educador, segundo Amante (2004), consistem em:

 Planear actividades adequadas à aprendizagem das crianças – O ambiente de aprendizagem deverá oferecer oportunidades para que o conhecimento se desenvolva, por exemplo através da selecção de software adequado, que envolva as crianças em actividades a que estas atribuam significado. Neste sentido é necessário que o educador tenha sentido crítico e saiba analisar e avaliar o

software e as actividades que as crianças vão realizar.

 Assistir as crianças quando é necessário (scaffolding) – O educador deverá oferecer auxílio às crianças de modo a que estas não se sintam frustradas em determinadas tarefas, mas sem impedir que as crianças resolvam os problemas por si próprias; no mesmo sentido, o educador poderá questionar as crianças de forma adequada, aproveitando as suas actividades para que estas reflictam sobre o que estão a fazer, ajudando a construir conhecimento que faça sentido para elas. Por outro lado, não é aconselhável deixar as crianças desacompanhadas em frente ao computador. Binder e Ledger (1985) afirmam que a presença de um

educador faz com que as crianças estejam mais atentas e interessadas e menos frustradas.

 Promover a interacção e cooperação entre as crianças e a discussão sobre o

trabalho realizado – O educador deverá prever estratégias para que as crianças

interajam entre si e debatam sobre as actividades que estão a realizar. Esta comunicação entre alunos e entre alunos e professores é uma parte essencial das aprendizagens na medida em que permite explicitar e clarificar o pensamento das crianças (Moreira & Oliveira, 2003).

 Integrar as actividades no currículo – As actividades no computador deverão estar integradas nas restantes actividades diárias, e alternar-se com outras actividades complementares (Clements, 2002a). Neste sentido, é necessário que o educador integre a utilização do computador no currículo, o que por vezes não é tarefa fácil. Este autor sublinha as exigências que esta mudança acarreta: “Effectively integrating technology into the curriculum demands effort, time,

commitment and sometimes even a change in one‘s beliefs.” (p. 174)

O educador desempenha um papel de extrema importância na integração das novas tecnologias nas práticas educativas, que só será verdadeiramente realizado se o educador aceitar que essa integração implica não apenas uma transformação tecnológica, mas sobretudo uma transformação pedagógica.

4 Os Jogos como Experiências de Aprendizagem

Existe uma grande interligação entre o jogo e a aprendizagem. A perspectiva do desenvolvimento em Vygotsky (1932/1978) é impulsionada pela aprendizagem, privilegiando o desenvolvimento das funções mentais superiores, como a linguagem e o pensamento, como constituinte de um processo social. Para este autor, a aprendizagem ocorre quando alguém mais competente (que pode ser um professor, um colega, ou mesmo um jogo) apoia a criança levando-a a avançar na zona de desenvolvimento

“It is the distance between the actual developmental level as determined by

independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers.” (p. 86)

Nesta perspectiva, a aprendizagem é configurada pelo contexto e pelas interacções sociais. A importância que os contextos sociais e culturais têm na teoria vygotskyana reflecte-se no conceito de ferramenta cultural (Vygotsky, 1932/1978). Tal como as ferramentas construídas pelo homem para actuarem sobre o meio, também para que a aprendizagem ocorra tem de ser mediada por ferramentas mentais que são apropriadas por existirem na cultura a que pertence o indivíduo. Em particular, o jogo enquanto ferramenta cultural fornece um ambiente particularmente propício à aprendizagem:

“Play creates a zone of proximal development of the child. In play a child

always behaves beyond his average age, above his daily behavior; in play it is as though he were a head taller than himself. As in the focus of a magnifying glass, play contains all developmental tendencies in a condensed form and is itself a major source of development.” (Vygotsky,

1932/1978, p. 102)

No caso particular da aprendizagem da matemática essa relação é porventura ainda mais forte. Guzmán (1990) defende que “todo o jogo é matemática e toda a matemática é

jogo”. No entanto, esta interligação é muitas vezes esquecida nos currículos e nas

estratégias pedagógicas utilizadas na aprendizagem da matemática. A importância do jogo como experiência de aprendizagem é muitas vezes menosprezada e relegada para segundo plano face às exigências do conhecimento “sério”. Para Guzmán (1990) isto trata-se de um bloqueio cultural que o autor contesta do seguinte modo:

““NÃO SEJAS INFANTIL. JOGOS SÃO COISAS DE CRIANÇAS‖. E, no

entanto, do jogo, do cultivar o pensamento ambíguo, do fazer coisas um pouco loucas, é de onde saem com mais frequência as ideias geniais.” (p.

22)

Como consequência deste bloqueio, tão presente na educação tradicional, “por volta dos

10 anos, depois de cerca de quatro anos de esforço para as introduzir [as crianças] no sistema de pensamento dos adultos, acabou-se para muitas a espontaneidade de pensamento e de acção, as ideias brilhantes, o gosto de ensaiar coisas novas”

Desta forma, a introdução das novas tecnologias, nomeadamente os jogos de computador, poderá revestir-se de um enorme interesse no currículo pré-escolar, nomeadamente na aprendizagem da matemática, uma vez que se parte de algo que é familiar à criança.