Outros contextos de pesquisa

Apresentando uma revisão da literatura acerca da motivação para escrever relacionada às crenças de auto eficácia, Pajares (2003) destaca que, na perspectiva sociocognitiva de Bandura, os indivíduos são vistos como proativos e auto regulados, em vez de de reativos ou controlados por forças biológicas ou ambientais. Também nessa visão, os indivíduos são entendidos como detentores de crenças próprias, as quais possibilitam que exerçam uma medida de controle sobre seus pensamentos, sentimentos e ações. O propósito deste artigo foi examinar a contribuição dada pelo componente de auto eficácia da teoria sociocognitiva de A. Bandura (1986) para o estudo da escrita em contextos acadêmicos.

Um breve panorama da teoria sociocognitiva de Bandura e de auto eficácia foi primeiramente fornecido, seguido por uma descrição da maneira na qual as crenças de auto

eficácia na escrita são tipicamente operacionalizadas e avaliadas. Isso é seguido por uma síntese de descobertas de pesquisa que se aplicam à relação entre auto eficácia na escrita, outros construtos de motivação relacionados à escrita e resultados de escrita em contextos acadêmicos. Segundo o autor, três maneiras de avaliar a auto eficácia na escrita se mostraram populares: a primeira envolve avaliar a confiança dos alunos de que eles têm habilidades de escrita específicas. Uma segunda maneira envolve avaliar a confiança que os alunos têm para completar tarefas de escrita, como escrever um artigo, a autoria de uma curta história de ficção ou escrever uma carta para um amigo. Na análise final, avaliar a propriedade e adequação de uma medida de auto eficiência requer fazer um julgamento teoricamente informado e empiricamente lógico que reflete uma compreensão do domínio investigado, suas diferentes características, os tipos de capacidade que requer e a gama de situações nas quais estas capacidades podem ser aplicadas.

Nesse sentido, Pajares (2003) informa que pesquisas mostraram que crenças de auto eficácia e desempenhos na escrita estão relacionados. Os pesquisadores também relataram que as crenças de auto eficácia na escrita estavam correlacionadas com variáveis, tais como ansiedade, metas de notas, profundidade de processamento e resultados esperados. Outra descoberta consistente foi que nem a apreensão da escrita nem outras variáveis de motivação eram tipicamente previsíveis de desempenho na escrita em modelos de regressão que incluíam auto eficácia. Em geral, os resultados revelam que a auto eficácia na escrita dá uma contribuição independente para a previsão de resultados de escrita e tem o papel de mediação que os teóricos sociocognitivos supõem. Tipicamente, avaliações de auto eficácia e desempenho prévio são as únicas variáveis que influenciam os resultados de escrita em modelos que incluem outras variáveis de motivação, gênero e nível de nota. A auto eficácia na escrita também é associada a variáveis de motivação, tais como apreensão na escrita, percepção de seu valor, auto eficácia para auto regulação, auto conceito na escrita e metas, e media o efeito do gênero e do desempenho prévio no desempenho na escrita.

De acordo com o autor, outros construtos de motivação que predizem índices de realização acadêmica foram proeminentes em estudos de auto eficácia. Recentemente, pesquisadores relataram que embora a apreensão na escrita tipicamente se correlacione com os desempenhos na escrita, quando as crenças de auto eficácia são controladas, a influência da apreensão se torna nula. Se as crenças de auto eficácia são uma causa de variáveis, tais como a apreensão na escrita, as intervenções projetadas para melhorar a escrita através da diminuição da ansiedade podem ser úteis no grau de que aumentam a confiança dos alunos em sua habilidade de escrita. A percepção dos alunos sobre o valor da

escrita também foi incluída em estudos de escrita, e os resultados indicam que como com a apreensão, a influência dos resultados da percepção de valor na escrita é nulificada quando as crenças de auto eficácia são incluídas nos modelos estatísticos.

Além disso, Pajares (2003) esclarece que a confiança e competência dos alunos na escrita aumentam quando eles recebem metas de processo e feedback regular com respeito a quão bem estão usando tais estratégias. Quando as metas de processo estão ligadas ao feedback, a competência na escrita melhora mais e o uso de estratégias aumenta. Contudo, a auto eficácia e o auto conceito não precisam estar relacionados. Alguns alunos podem se sentir confiantes sobre sua escrita, mas não sentir os sentimentos positivos correspondentes de auto estima, em parte porque não têm orgulho de suas realizações na escrita. O auto conceito na escrita – os julgamentos de auto estima associados à auto percepção como escritor – não é proeminente na literatura da motivação, mas o auto conceito verbal tem sido um foco de estudo. Por fim, destacou o autor que estudos nos quais o auto conceito específico de domínio e a auto eficácia específica de habilidades na escrita são incluídos como prognosticadores do desempenho na escrita revelam que as crenças de auto eficácia na escrita são prognosticadores significantes, enquanto as crenças de auto conceito na escrita, não.

Do mesmo modo, apresentando considerações significativas revisando a literatura sobre a motivação para escrever, Bruning e Horn (2000) ressaltam que duas décadas de pesquisa na área da cognição mostraram que a escrita é um processo que requer constante monitoração. O objetivo desse trabalho foi focalizar as condições que afetam o desenvolvimento da motivação na escrita. Eles afirmam que as pesquisas realizadas nas últimas duas décadas forneceram um quadro convergente da escrita como um processo de construção de significado e mudou a ênfase das mecânicas da escrita para uma ênfase na comunicação. Os autores destacam que embora haja vasto conhecimento prático sobre a instrução na escrita, ainda há relativamente pouca análise científica referente aos fatores motivacionais críticos para o desenvolvimento da escrita. Neste artigo, os autores examinam razões que afetam o desenvolvimento da motivação para escrita e fazem diversas suposições sobre o assunto. A primeira é que a raiz da motivação para escrita é composta de um conjunto de crenças pessoais, muitas das quais implícitas. A segunda suposição é que a fonte da motivação é experimentar a escrita como comunicação com propósito e de modo autêntico. A terceira suposição é que a compreensão da motivação para escrever requer uma apreciação da relação da escrita com a linguagem oral.

Nesse sentido, são propostos quatro grupos de condições como chaves para o desenvolvimento da motivação para escrever: 1) nutrir crenças funcionais sobre a natureza

da escrita e seus resultados; 2) encorajar o empenho do aluno utilizando metas e contextos autênticos; 3) fornecer um ambiente de suporte para o desenvolvimento das habilidades de escrita - 3.1) ajudar os alunos a definirem objetivos desafiadores específicos; 4) criar um ambiente emocional positivo. Um ponto de partida sugerido é remover condições que fazem da escrita uma experiência negativa: os professores deveriam reconhecer a boa escrita por meio de elogios, ao invés de gastar suas energias apontando erros e sugerindo melhoras. Além disso, um ambiente seguro precisa expressar uma abertura a todos os tipos de auto expressão escrita e oral. As concepções dos professores acerca da escrita são vistas como cruciais para estabelecer as condições de desenvolvimento da motivação na maioria dos contextos de escrita.

Os autores propõem essa gama de atitudes citadas (quatro aspectos) para desenvolver a motivação na escrita, todas relacionadas à motivação intrínseca: primeiro, é necessário construir as crenças dos alunos sobre a natureza e o potencial da escrita. Eles precisam ver o valor da escrita como uma ferramenta intelectual e social, bem como desenvolver confiança em sua habilidade de escrita. Segundo, objetivos e contextos autênticos de escrita, colocados no ambiente de sala de aula, provavelmente proporcionam apoio motivacional. Terceiro, escritores em desenvolvimento precisam vivenciar condições de tarefas de escrita que apoiem a motivação, o que incluiria estratégias diversas. Quarto, são necessárias abordagens que ajudem os alunos a lidar com sentimentos negativos e a estabelecer abordagens novas e produtivas de escrita. Os autores enfatizam que é necessário que o professor seja também o foco de pesquisas, devido ao importantíssimo papel que tem neste processo.