Panorama da EJA no Brasil e em Floriano (PI)

Em sentido amplo, a educação de adultos existe desde o Brasil Colonial, quando os jesuítas, com a finalidade de converter os índios ao cristianismo, os ensinaram a ler e a escrever por meio de projetos que disseminavam a fé católica e o trabalho educativo de alfabetização não infantil. Nesse sentido, a educação de adultos tem raízes históricas e faz parte do contexto social brasileiro.

De acordo com Ação Educativa (2001), a sociedade brasileira passou por grandes transformações, associadas ao processo de industrialização, as quais foram associadas ao desenvolvimento econômico e à concentração populacional nas regiões metropolitanas. Em razão disso, a oferta do ensino básico gratuito ampliou- se consideravelmente nos anos de 1940 e passou a acolher setores da população adulta analfabeta por meio da Campanha de Educação de Adultos, lançada em 1947, conduzida pelo professor Lourenço Filho.

Essa campanha, como demonstra Ação Educativa (2001), previa a alfabetização em três meses, orientada pelo método silábico, ou seja, o ensino de leitura partia de palavras-chave selecionadas e organizadas segundo suas características fonéticas, que deveriam ser memorizadas e remontadas para formar outras palavras, frases e pequenos textos. Ao final dos anos 50, a Campanha de Educação de Adultos recebeu profundas críticas. “Denunciava-se o caráter

superficial do aprendizado que se efetivava em curto período, a inadequação do método para a população adulta e para as diferentes regiões do país” (AÇÃO EDUCATIVA, 2001, p. 22). Essas críticas convergiram para um novo método de alfabetização de adultos, cujo idealizador foi Paulo Freire.

Na década de 60, a proposta para a alfabetização de adultos do educador pernambucano foi intensamente divulgada no país. Ainda de acordo com Ação Educativa (2001), essa proposta inspirou os principais programas de alfabetização popular que se realizaram no país no início dos anos 60. Esses programas foram empreendidos por intelectuais, estudantes e católicos engajados numa ação política junto aos grupos populares, que visavam ao apoio do Governo Federal. Em 1964, foi aprovado o Plano Nacional de Alfabetização, que previa a disseminação por todo Brasil de programas de alfabetização orientados pela proposta de Paulo Freire.

A proposta de alfabetização de adultos de Paulo Freire tem na sua base uma nova compreensão do processo de alfabetização, na medida em que não parte do método silábico e sim do diálogo, da experiência vivenciada pelo alfabetizando. É a partir da leitura de mundo dos alfabetizandos que se inicia o processo de leitura. Conforme Ação Educativa (2001), essa proposta tinha uma dimensão social e política que buscava o exame crítico da realidade existencial dos educandos, da identificação das origens de seus problemas e das possibilidades de superá-los, além de um forte componente ético, que implicava um profundo comprometimento do educador com o educando.

Dessa perspectiva, o educando era capaz de refletir sobre a sua vida. De acordo com Freire (1987), o alfabetizando era visto como sujeito de sua aprendizagem, que valorizava a sua cultura e se transformava por meio do diálogo, da interação com o meio em que vivia. O ensino da leitura partiria da contextualização de palavras geradoras de temas referentes a situações existenciais a elas relacionadas. Após discussão, a partir de informações levantadas no meio social em que estão inseridos os educandos, iniciaria-se o processo de leitura, inicialmente, por meio de recursos simbólicos, como gravuras, fotografias, depois a palavra seria escrita para ser decodificada e analisada em suas partes componentes: as sílabas. Concluído esse processo, as palavras geradoras seriam substituídas por temas geradores a partir dos quais os educandos ampliariam a sua visão crítica dos problemas sociais e, consequentemente, o seu nível de leitura do mundo e das palavras.

Nesse curto período em que foi implantado o método Paulo Freire, a alfabetização de adultos conquistou avanços significativos, como a contextualização do alfabetizando no meio sócio/político e cultural. Com isso, os educadores tinham a intenção de problematizar a realidade imediata dos educandos, procurando conscientizá-los de seus direitos e deveres, por meio dos seus relatos e do universo vivencial em que estavam inseridos.

Com o golpe militar de 1964, os programas de alfabetização de adultos, orientados pelo método Paulo Freire, não foram bem vistos pelo governo, uma vez que visavam não só ensinar a ler, mas tinham, sobretudo, o objetivo de levar o educando a refletir, questionar os seus problemas sociais. De acordo com Ação Educativa (2001), o governo só permitiu a realização de programas de alfabetização de adultos assistencialista e conservadores, até que, em 1967, ele mesmo assumiu o controle dessa atividade lançando o Mobral (Movimento Brasileiro de Alfabetização).

Na década de 70, o Mobral, assim como outras campanhas oficiais, como o PEI (Programa de Educação Integrada) foram amplamente disseminadas no país. Conforme Ação Educativa (2001), no período em que essas campanhas oficiais surgiram, mesmo com pouca abrangência, organizações ligadas à igreja e aos movimentos populares realizavam trabalhos isolados de alfabetização de adultos com base no método de Paulo Freire.

Ainda conforme Ação educativa (2001), com a extinção do Mobral, em 1985, a Fundação Educar assumiu todos os programas de alfabetização do governo e passou a apoiar iniciativas de entidades civis e empresas a ela conveniadas. No entanto, nos anos 90, a Fundação Educar também foi extinta e com isso a EJA perdeu o apoio do Governo Federal, ficando o setor restrito a ações isoladas de estados, municípios, empresas e sociedade civil. A falta de uma política educacional e de incentivo econômico reduziu a extensão da EJA e aumentou o número de jovens e adultos fora da escola.

Em resposta a esse atendimento insuficiente e ineficiente na área da educação, acompanhado do momento de duras críticas em que vivia o país, foi criado o Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania (PNAC). Os programas de educação de jovens e adultos se propuseram a realizar ações de alfabetização em todo país. Os mais recentes foram Programa de Alfabetização Solidária, lançado em Natal, em 1996, e o Programa Brasil Alfabetizado, criado em 2003 pelo Ministério da

Educação e Cultura (MEC), com a participação de diversos setores das esferas públicas e da sociedade civil. No entanto, não houve êxito em razão do caráter demagógico e clientelista das ações.

Como podemos observar, a trajetória da EJA é constituída por políticas públicas instáveis, desenvolvidas por meio de campanhas educacionais que não foram bem sucedidas. De um lado, tivemos campanhas educacionais oficiais, cujos slogans eram Ser brasileiro é ser alfabetizado e Ser brasileiro é saber fazer o nome Ventura (2001). Essas campanhas, em geral, não cumpriam com a sua função social, tinham um caráter demagógico e clientelista. De outro, tivemos campanhas desenvolvidas pelos movimentos populares, com os slogans De pé no chão também se aprende a ler e Ser educado é ser conscientizado Ventura (2001), que se propuseram a questionar a realidade social da classe trabalhadora e renovar política educacional brasileira.

No entanto, em razão de as ações alfabetizadoras serem voltadas para o combate ao analfabetismo, outros aspectos relacionados com a alfabetização de jovens e adultos, como maior tempo para sedimentação do conhecimento, incorporação da cultura e da realidade vivenciada pelos educandos e caráter crítico, problematizador e criativo não foram contemplados.

Legislação da EJA

A educação de adultos foi incluída na política de educação do Brasil com a promulgação da Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971, que dedicou, pela primeira vez, um capítulo à questão. O capítulo IV, artigo 24, tratava dos seguintes objetivos para o ensino supletivo:

a) suprir a escolarização regular para os adolescentes e adultos que não a tenham seguido ou concluído na idade própria;

b) propiciar, mediante repetida volta à escola, estudos de aperfeiçoamento ou atualização para os que tenham seguido o ensino regular no todo ou em parte (BRASIL, 1971).

Essa lei estabeleceu o acesso aos cursos supletivos às pessoas entre 14 e 18 anos para o 1º grau, e às pessoas entre 18 e 21 anos para o 2º grau. O artigo 25 regulamentou o ensino supletivo conforme a necessidade de atender desde a iniciação no ensino de ler, escrever e contar e a formação profissional definida em lei

específica, até o estudo intensivo de disciplinas do ensino regular e a atualização de conhecimentos. Mesmo representando um avanço nessa modalidade de ensino, que até então não tinha um direcionamento constituído legalmente, havia questões que precisavam de melhor regulamentação, como era o caso do artigo 32: “O pessoal docente do ensino supletivo terá preparo adequado às características especiais desse tipo de ensino, de acordo com as normas estabelecidas pelo Conselho de Educação” (BRASIL, 1971).

De acordo com esse artigo, qualquer pessoa que possuía o ensino fundamental poderia ser capacitada pelo Conselho de Educação para ser professor do ensino supletivo. Não era exigido desse pessoal formação acadêmica, eram os chamados “professores leigos”. Outra questão relativa ao artigo estava relacionada à falta de parâmetros técnico-pedagógicos adequados à capacitação desses professores a ser oferecida pelo Conselho de Educação, pois essas pessoas apresentam diferentes níveis de conhecimento Sepúlveda (2004). Em geral, não possuíam base teórica mínima para acompanhar o curso de capacitação estruturado para atender características especiais e pontuais da educação de jovens e adultos. Em 1996, foi sancionada a nova Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9.394/96, que manteve um capítulo destinado à EJA. Nesse capítulo, os fundamentos dos artigos 24 e 25 da Lei nº 5.692/71 foram reafirmados. Quanto ao artigo 32 da Lei nº 5.692/71, de acordo com Sepúlveda (2004), esperava- se alteração no texto, em razão de muitas propostas de reformulação apresentadas em comissões de educação sobre a legislação relacionada a professores de ensino supletivo, no entanto, a nova lei foi aprovada sem considerar o que propunham essas comissões. No capítulo V, título IV, que trata dos profissionais da educação, não é mencionada a formação de professores para a educação de jovens e adultos.

A formação de professores da EJA foi citada nas disposições transitórias do capítulo V, título IX, art. 87, parágrafo 4º: “até o final da década da Educação (referência à década vigente), somente serão admitidos professores habilitados em nível superior, ou formados por treinamento em serviços” (BRASIL, 1996). Na prática, essas mudanças ainda não se efetivaram, pois existem professores nos programas de educação de jovens e adultos que não possuem ensino superior. Em se tratando de leis, não houve mudanças significativas no contexto da EJA que a diferencie das campanhas oficiais e populares mencionadas anteriormente. A nova

LDB trata a modalidade EJA como uma educação que está em segundo plano, sem formação e recursos definidos.

Embora a nova LDB tenha deixado ainda muito a desejar em relação às discussões expressas pelas comissões de educação formadas pelos movimentos populares, intelectuais e pela sociedade civil, a EJA, ao ser tratada como parte do ensino fundamental, possibilita uma nova discussão no âmbito de sua especificidade, no sentido de identificar e analisar criticamente conceitos e metodologias que a norteiam, uma vez que os jovens e adultos possuem múltiplos conhecimentos e, portanto, devem ser orientados considerando-se suas características comuns e diferentes.

Evolução da EJA

A mobilização brasileira em favor da educação do povo, defendida pelo educador Paulo Freire, por movimentos populares e militantes da igreja, nas décadas de 50 e 60, impulsionou o debate sobre a EJA no meio acadêmico. De acordo com Moura (2004), Freire deixa para a alfabetização de adultos um referencial próprio, se contrapondo às concepções “ingênuas e “astutas” de alfabetização. Esse referencial prático abre espaço para a discussão sobre a concepção e o método de alfabetização implantados pelas campanhas oficiais de alfabetização de jovens e adultos. A transmissão de conteúdos estruturados fora do contexto social do educando, a infantilização das propostas educativas receberam duras críticas desses intelectuais, comprometidos politicamente com a educação e buscavam uma real transformação na educação de jovens e adultos.

Assim, os currículos deveriam contemplar a complexidade da realidade dos educandos jovens e adultos: suas experiências de mundo, do trabalho, da vida, sua cultura e seus conhecimentos historicamente acumulados. Os educadores deveriam ter formação continuada e permanente, com o objetivo de conhecer o desenvolvimento psicossocial, cultural e linguístico desse educando e de analisar metodologias adequadas à construção de conhecimentos.

De acordo com Moura (2004), atualmente a EJA tem uma identidade que a diferencia das campanhas educativas emergenciais e assistencialistas observadas entre as décadas de 1940 e 1970, as quais tinham como objetivo principal alfabetizar o sujeito, ou seja, fazer que ele aprendesse a ler e a escrever o próprio

nome. Nos anos 80, a EJA recebeu influência da Psicogênese a partir do estudo de Ferreiro (1993 apud MOURA, 2004), que buscou identificar as semelhanças e diferenças no que se refere à interpretação da escrita e da produção de textos entre adultos trabalhadores em processo de alfabetização.

Ferreiro (1993 apud MOURA, 2004) possibilitou a abertura de um espaço importante no ensino da leitura, uma vez que apontou níveis diferentes de evolução da leitura e escrita de crianças e adultos e defendeu que os alunos analfabetos deveriam ter contato com diversos gêneros textuais. Essa nova perspectiva exigiu mudanças no referencial teórico do ensino de Língua Portuguesa e gerou a necessidade de uma reflexão acerca das práticas de ensino de leitura na EJA, que hoje tem um público diferente daquele da escolarização regular. São jovens e adultos que levam para a escola um sentimento de exclusão social e cultural e que possuem necessidades de ordens variadas, como a necessidade de concluir o curso em menos tempo e assim buscar melhores ofertas no mercado de trabalho e de se sentir inserido no mundo cultural concreto, ou seja, ter acesso aos bens culturais propiciados pela sociedade letrada.

Essa diferenciação remete-nos a duas questões que precisam ser levadas em conta pelo educador da EJA: 1) faixa etária; 2) especificidade socio-histórica e cultural. Essas questões caracterizam um novo perfil do alunado da EJA e nos conduzem a refletir sobre formas de lidar com um sujeito cuja história não é a mesma de outros jovens da mesma faixa etária que estão ingressando em um nível superior de escolaridade ou buscando cursos de especialização profissional para ingressar no mercado de trabalho. O jovem da EJA pertence ao mundo do trabalho ou do desemprego e sofre dupla exclusão: a de seu grupo de pares da mesma idade e a do sistema regular de ensino, em razão da evasão ou da retenção.

Essa nova realidade tem sido ignorada pela escola, na medida em que as práticas pedagógicas da EJA, em geral, têm como base uma “imagem ‘empobrecedora’ da língua escrita”, bem como “uma imagem ‘empobrecida’ dos sujeitos que aprendem” (FERREIRO, 1993a, p. 40-41 apud MOURA, 2004, p. 105). O educando é considerado um ser passivo que está pronto para receber as informações do texto por meio de um educador que detém o conhecimento.

Dessa forma, é importante compreender o ensino de leitura na EJA como um ponto central de socialização e de aprendizagem, uma vez que é por meio da leitura

que adquirimos conhecimentos e interagimos no meio social. A seguir, tratamos da EJA na rede municipal de ensino do município de Floriano (PI).

EJA em Floriano

A Secretaria Municipal de Educação de Floriano, Piauí, implantou a EJA em 2007, com o propósito de atender uma demanda significativa de jovens e adultos que não completaram os anos do ensino fundamental em idade apropriada. O segmento funciona nos turnos vespertino e noturno, em escolas municipais das zonas rural e urbana. No município, busca-se cumprir as três funções básicas da EJA: a função reparadora, quando a Secretaria de Educação busca atender as necessidades específicas dos educandos por meio de situações pedagógicas satisfatórias; a equalizadora, quando observa a igualdade de oportunidades para todos na sociedade, no mercado de trabalho, nas participações sociais, no consumo de bens culturais; e a qualificadora, quando fornece educação permanente.

As equipes escolares diretamente ligadas à EJA enfrentam grandes desafios ao desenvolverem o processo de ensino-aprendizagem no município. As turmas da EJA são heterogêneas em muitos aspectos: cada educando traz seu conhecimento de mundo, suas experiências de vida, de trabalho, o desejo em se tornar um sujeito instruído e participante na sociedade. As salas de aula reúnem educandos de 1ª e 2ª etapas. Cada etapa da EJA corresponde a duas séries do ensino regular e se realiza em dois semestres letivos. Assim, em um ano o educando conclui duas séries do ensino fundamental, independentemente de sua faixa etária.

A maior demanda no turno da tarde é de jovens que, em geral, são recém- excluídos do ensino regular e não trabalham. Nessas turmas, o trabalho pedagógico do educador assemelha-se ao desenvolvido nas mesmas séries do ensino fundamental, porém o conteúdo programático é resumido. No turno da noite, a maior demanda é de adultos que, em geral trabalham. Nesse caso, a ação pedagógica do educador é organizada de modo a considerar essa particularidade, respeitando as diferenças e valorizando o diálogo.

A EJA na rede municipal de educação de Floriano está em fase de estruturação. Ainda não há um projeto pedagógico que contemple ações e parâmetros educacionais específicos para essa modalidade de ensino, de acordo com o perfil dos educandos.

Em relação aos educadores, a maioria que atua nessa área possui ensino superior e especialização. Embora essa formação seja favorável ao processo de ensino-aprendizagem, é necessário que o poder público invista na formação continuada e permanente adequada aos propósitos educacionais da EJA.

Os educandos dessa modalidade são sujeitos que em sua maioria trabalham e estudam, e provêm da classe média-baixa. Esses jovens e adultos ao frequentarem a escola procuram não só recuperar o conhecimento formal, mas sobretudo, buscam superar o medo, a timidez e a vergonha por meio das relações sociais estabelecidas no meio escolar. Pelo que observamos, o convívio entre diferentes faixas etárias na sala de aula é enriquecedor, na medida em que propicia um sentimento de solidariedade e de cumplicidade no processo de ensino- aprendizagem. Isso ajuda o educador a desenvolver uma ação pedagógica que viabiliza mudanças no âmbito educacional desses indivíduos.

Notamos também que a equipe da EJA enfrenta um desafio para estimular os jovens e adultos a buscar a transformação por meio do conhecimento; não só do conhecimento dos conceitos, mas do conhecimento contextual, aquele utilizado de acordo com o que é colocado em diferentes situações sociais. Esse tipo de ensino- aprendizagem requer uma ação diferenciada do educador, tendo em vista conhecimentos já adquiridos pelos educandos e aqueles em processo da aquisição. Desse modo, o ponto de partida não é o saber formal do educador, mas sim a prática social dos educandos, a sua visão de mundo.

Segundo informações da coordenação da EJA no município de Floriano, atualmente os trabalhos desenvolvidos estão relacionados a projetos didáticos cuja temática principal é a leitura e a escrita, com destaque para subtemas a serem escolhidos pela equipe da escola, levando em consideração questões como violência na escola, alimentação saudável, drogas, sexualidade etc.

Neste tópico, apresentamos um panorama da EJA no município de Floriano. Observamos características que são comuns nessa modalidade de ensino, por exemplo, a falta de investimento do setor público em formação continuada e permanente para os educadores que atuam na EJA; o aluno da EJA traz uma especificidade socio-histórica cultural marcada pelo desprestígio social e econômico. Para resolver essas diferenças, cabe à escola promover uma educação transformadora, dirigir-se ao educando como um sujeito que sente, pensa, age e interage socialmente. Ignorar uma dessas funções significa comprometer o

desenvolvimento intelectual, social, cultural e moral do indivíduo. Na próxima seção, fazemos a contextualização da pesquisa.