Parecer CNE/CES 1.302, de 6 de novembro de 2001

Este documento institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Matemática, bacharelado e licenciatura, fazendo uma diferenciação entre os cursos com a seguinte afirmação:

Os cursos de Bacharelado em Matemática existem para preparar profissionais para a carreira de ensino superior e pesquisa, enquanto os cursos de Licenciatura em Matemática têm como objetivo principal a formação de professores para a educação básica. (BRASIL, 2001c, p. 1)

Ao mesmo tempo, essas diretrizes têm como objetivo “servir de orientação para melhorias e transformações na formação do bacharel e do licenciando em Matemática” e assegurar que os egressos dos cursos sejam preparados para uma carreira na qual “a Matemática seja utilizada de modo essencial, assim como para um processo contínuo de aprendizagem” (BRASIL, 2001c, p. 1).

No entanto, os egressos do curso de bacharelado e do curso de licenciatura, parecem trilhar por caminhos em que a Matemática assume um contexto diferenciado mediante uma aprendizagem mais elaborada para os estudantes do curso de bacharelado. Assim, o perfil dos formandos vai sendo construído com base na concepção assumida para cada curso, como se apresenta a seguir.

Nesse contexto o curso de bacharelado, deve garantir que seus egressos tenham:

▪ Uma sólida formação de conteúdos de matemática

▪ Uma formação que lhes prepare para enfrentar os desafios das rápidas transformações da sociedade, do mercado de trabalho e das condições de exercício profissional. (BRASIL, 2001c, p. 2)

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Para o licenciando em Matemática, as características desejadas são as seguintes:

▪ Visão do papel social de educador e capacidade de se inserir em diversas realidades com sensibilidade para interpretar as ações dos educandos

▪ Visão da contribuição que a aprendizagem da Matemática pode oferecer à formação dos indivíduos para o exercício da cidadania

▪ Visão de que o conhecimento matemático pode e deve ser acessível a todos, e consciência de seu papel na superação dos preconceitos, traduzidos pela angústia, inércia ou rejeição, que muitas vezes ainda estão presentes no ensino- aprendizagem da disciplina. (BRASIL, 2001c, p. 2)

Os primeiros pontos retratados por esse parecer fazem um convite à reflexão por considerar o locus do bacharel com uma amplitude capaz de imprimir, pelo menos em termos de interpretação textual, uma dimensão superior ao curso de licenciatura. Com uma atuação, até então restrita a escolaridade básica, o licenciando em Matemática tem seu valor restrito e inferiorizado diante dos bacharéis. Não se trata aqui, de investigar as intenções que motivaram a construção deste documento, mas considerar que os entendimentos sobre esses pontos, confirmam a fragilidade atribuída à licenciatura em Matemática, o que exige uma postura crítica dos envolvidos com o processo de reorganização curricular.

Ao considerar o perfil do licenciando em Matemática, o documento espera do bacharel uma sólida formação, enquanto para o licenciando, a necessidade fica restrita a visões. Assim concebido, transparece que, para a licenciatura em Matemática, o conhecimento da Matemática pode ser apenas superficial, como se a condução do ensino e da aprendizagem fossem dissociadas do domínio específico de sua área. Por outro lado, desconsidera e fragiliza o conhecimento matemático como estrutura basilar para o desenvolvimento dos conhecimentos pedagógicos e da necessidade de inter-relação entre esses campos, além do conhecimento em Educação Matemática.

Outra questão que se levanta é até que ponto essa “visão” é levada em consideração quando da elaboração e constituição dos PPP das licenciaturas em Matemática, uma vez que as pesquisas comprovam o número cada vez mais reduzido de alunos nesse curso. Portanto, a identidade do curso de licenciatura em Matemática perpassa por uma valorização em seus domínios internos, iniciado com o PPP, a valorização da comunidade de profissionais formadores no sentido de assegurar qualidade e legitimidade a formação de professores de Matemática em cursos de licenciatura.

Outros tópicos ainda são apresentados no documento, como: “Competências e Habilidades”, “Estrutura do Curso”, “Conteúdos Curriculares” e “Estágio e Atividades Complementares”. Ao considerar que o objeto de análise nesse estudo é o PPP do curso de licenciatura em Matemática da UNEB, limitaremos a nossa abordagem a mais uma evidência

que coloca o curso de licenciatura em nível menor, quando comparado ao curso de bacharelado. Vamos, portanto, investigar a disposição dos conteúdos a serem explorados em cada curso.

No Quadro 8 apresentamos os conteúdos de cada curso, fazendo alteração apenas na ordem com que se apresentam no documento, de modo a possibilitar uma comparação mais direta quanto aos conteúdos.

Quadro 8. Conteúdos Curriculares obrigatórios comuns a todos os cursos de Matemática, bacharelado e licenciatura.

Curso de bacharelado Curso de licenciatura

Cálculo Diferencial e Integral Cálculo Diferencial e Integral

Álgebra Linear Álgebra Linear

Análise Matemática Fundamentos de Análise

Álgebra Fundamentos de Álgebra

Geometria Diferencial Fundamentos da Geometria

Análise Complexa Geometria Analítica

Topologia Ciências da Educação

Física Geral Filosofia das Ciências

Noções de Física Moderna Filosofia da Matemática

Fonte: BRASIL (2001)

Os conteúdos propostos para ambos os cursos indicam uma depreciação para a licenciatura, uma vez que a esta estão vinculados fundamentos de Álgebra, Análise e Geometria, deixando claro que esses conteúdos não são trabalhados na licenciatura com a mesma profundidade com que são tratados no bacharelado.

Mais uma vez o documento revela a fragilidade imposta ao curso de licenciatura, ao mesmo tempo que não considera que os “conhecimentos matemáticos e pedagógicos produzidos a partir da Matemática como ciência de referência foram amplamente enriquecidos por pesquisas em educação e pela constante expansão e consolidação como campo científico da área de Educação Matemática” (SANTOS, 2011, p. 92).

Entendemos que a análise deste documento resulta em diversas interpretações, mas, comungamos com os estudos produzidos pela SBEM (2003), que apontam que as diretrizes presentes no parecer 1.302 “ignoram e até contradizem princípios apresentados nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica” (SBEM, 2003, p. 36).

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