PRÁTICA COMO COMPONENTE CURRICULAR

Como já explicitado, a organização em eixos de formação não traz indicativos quanto ao registro das 400 h de prática como componente curricular no interior dos eixos, e consequentemente, não é possível reconhecer seus espaços nas leituras da ementas. A identificação dessas horas, ficou subtendida mediante uso de cálculos extraídos de componentes prescritos pela legislação.

Uma consequência imediata da ausência de informações sobre a prática como componente curricular é que ficamos impossibilitados de verificar o atendimento às

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deliberações oficiais, além de levantar a questão do não entendimento diante dessa prática, tanto na organização curricular, quanto na condução política pedagógica na formação de professores. Portanto, existe a necessidade de discutir a prática como componente curricular, pois sua presença pode até estar implícita na matriz curricular, porém necessita de uma presença significativa no desenvolvimento e condução das atividades formativas. Conforme estabelece o parecer CNE/CP 28/2001,

[...] há de se distinguir, de um lado, a prática como componente curricular e, de outro, a prática de ensino e o estágio obrigatório definidos em lei. A primeira é mais abrangente: contempla os dispositivos legais e vai além deles. A prática como

componente curricular é pois, uma prática que produz algo no âmbito do ensino [...]

É fundamental que haja tempo e espaço para a prática, como componente curricular, desde o início do curso [...] (BRASIL, 2001b, p. 9, grifo do autor)

Portanto, a distinção entre prática como componente curricular e prática de ensino traz os seguintes entendimentos:

Portanto, a prática como componente curricular é o conjunto de atividades formativas que proporcionam experiências de aplicação de conhecimentos ou de desenvolvimento de procedimentos próprios ao exercício da docência. Por meio destas atividades, são colocados em uso, no âmbito do ensino, os conhecimentos, as competências e as habilidades adquiridas nas diversas atividades formativas que compõem o currículo do curso. As atividades caracterizadas como prática como componente curricular podem ser desenvolvidas como núcleo ou como parte de disciplinas ou de outras atividades formativas. Isto inclui as disciplinas de caráter prático relacionadas à formação pedagógica, mas não aquelas relacionadas aos fundamentos técnico-científicos correspondentes a uma determinada área do conhecimento. (BRASIL, 2001b, p. 5)

Nesse sentido, fomos investigar os licenciandos quanto ao entendimento sobre prática. Os resultados apontam para uma compreensão de ação ou “ato de ensinar”, “método de ensinar”, “experiências em sala de aula”, “mediação entre conhecimento e aluno”.

Portanto, a partir desses recortes, compreendemos que a prática de ensino para o licenciando é uma ação que faz movimentar o conhecimento no ensino, por meio da realização de atividades que se desenvolvem fazendo uso de métodos e atitudes reflexivas. De modo equivalente, a prática de ensino é um saber em movimento para o ensino, constituído de saberes pedagógicos e científicos, por meio de uma ação intencional, dinâmica e reflexiva.

Nesse contexto, é preciso considerar que os sujeitos investigados, além de concluintes, já possuem, em sua maioria, experiências concretas de ensino, o que revela uma preocupação no momento que põe em questão a eficiência do PPP ao qual o licenciando está sendo submetido.

Entendemos que nas percepções sobre a prática ficam subentendidos aspectos de sua formação como profissional, como pessoa, como parte integrante de uma conjuntura social,

em que cada um dos segmentos, individual ou coletivamente, contribuei para a construção de conhecimentos práticos. Para tanto, questionamos os saberes indispensáveis para ser um professor, considerando a necessidade de uma futura atuação na prática.

No conjunto dos saberes revelados pelos estudantes, vamos encontrar, além de dominar o conteúdo, o “comprometimento com valores inspirados na sociedade, no processo de investigação voltado para o aperfeiçoamento profissional, a ser ensinado” e o “desenvolvimento da capacidade reflexiva e crítica sobre suas ações”, como proposto pela SBEM (2003, p. 9).

As análises sobre a questão de debate produziram alguns entendimentos no sentido de revelar as contribuições do curso de licenciatura em Matemática e de fornecer dados para o que consideram estar faltando. O Quadro 27 apresenta uma síntese dos pontos mais representativos.

Quadro 27. Curso de licenciatura da UNEB.

Contribuições para atuação como

professor de Matemática Complementações: o que ficou faltando O amadurecimento do domínio do conteúdo,

na busca de novas informações.

Aquisição de um conhecimento maior nas disciplinas da área específica.

A experiência com as disciplinas de estágio. Orientações na forma de passar o conteúdo. Possibilidade de aprender junto com os professores através do contato extra sala. Uma aprendizagem mais criteriosa.

*O conhecimento da prática precisa ser oferecido mais cedo (início do curso).

*Sair do campo das discussões para a comprovação na prática. *Melhorar a transição do que é ensinado na área de Educação

para a prática.

*Melhorar o planejamento das aulas.

*O professor formador como figura ou modelo para a prática. *Crescimento nas produções acadêmicas.

*Mudança na concepção de que o aluno, por ter passado no vestibular, possui os conhecimentos prévios necessários. *Discussão e exercício da prática profissional, metodologia, métodos de avaliação.

*Promover ações que despertem o interesse do aluno em permanecer no curso.

Fonte: Dados da pesquisa

Conforme exposto, podemos concluir que o relato do grupo sedimentou posicionamentos individuais, conduzindo para a ratificação do diagnóstico:

Tem consciência da importância da vivência, no curso, dos conhecimentos teóricos, inclusive dos pedagógicos. Entretanto, a abordagem curricular não tem bastado para assegurar segurança na construção efetiva de competências para a sua futura prática profissional. Tais competências podem ser subsidiadas pelo conhecimento específico em Matemática, mas sucumbem devido à percepção de que, ao terem passado por um vestibular, teriam os requisitos prévios necessários para a superação de dificuldades no curso, como a

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dessemestralização. Por outro lado, mais forte ainda fica a busca de competências pedagógicas que permitiriam ao licenciado a almejada “segurança”. Na cópia, “o professor formador como figura, ou modelo para a prática”. Que prática? Pedagógica, de ensino, base para a sua atuação como profissional?

Interpelados sobre o reconhecimento de possíveis diálogos entre teoria e prática no decorrer do curso, os alunos revelam encontrar dificuldade para responder. Esse fato é, até certo ponto, compreensível, considerando que as concepções de prática no interior do PPP não se revelam com consistência na preparação de futuros professores de Matemática, trazendo implicações para a efetivação da relação entre teoria e prática.