Pensamento Computacional: Impactos na Aprendizagem

O pensamento computacional implica na capacidade criativa, crítica e estratégica de se utilizar os fundamentos da computação nas diferentes áreas do conhecimento, com o objetivo de resolver problemas, de maneira individual ou colaborativa. A seguir, no quadro 6, mostram-se exemplos dos excertos de falas obtidas, por meio do grupo focal e relato de grupo, evidenciando os impactos de uma prática pedagógica articulada ao pensamento computacional na aprendizagem dos estudantes.

Quadro 6: Pensamento Computacional - Impactos na Aprendizagem Pensamento Computacional: Impactos na Aprendizagem

G ru po F oc al

GFAJV – “Saímos da aula prática por isso diferente”. GFAER – “Trabalhei a física”.

GFAGS – “Trabalhamos a interpretação”. GFAJG – “Trabalhamos em equipe”.

GFAJG – “E agora professora, a gente tem noção de como funciona um jogo”.

GFAJG – “Sai da aula mais cansativa e vai para uma aula mais técnica sem escrita, mais prática”.

GFACC – “As pessoas têm ideias diferentes e conseguimos ficar junto”.

GFBBM – “As atividades que a gente desenvolveu na sala de informática foi frustrante. Mas tem o lado bom de aprender a programar, mas ficamos chateados quando não conseguimos, mas tem a professora que nos ajudou”.

GFBLR - “Frustrante porque não conhecíamos o software, era novo pra gente”. GFBYM - “Foi importante porque a gente aprendeu e se não sabia aprendia errando”. GFBCF – “Foi uma forma divertida de aprender”.

GFAMM – “Aprendi muito, envolvia varias disciplinas, como português, matemática, arte”. GFAMV – “Tinha muita coisa de matemática que vimos em aula, pares ordenados, a distância, os números romanos”.

GFAKS – “Trabalhamos muito a velocidade”.

GFACC – “Produzir um jogo é difícil, mas nós conseguimos”.

R el at o de G ru

po Atividade Desplugada Atividade Plugada

“Aprendemos a nos desenvolver e fazer projetos como carrinhos, por exemplo,

“Aprendemos a desenvolver um jogo educativo e conhecer programação” (turma

usando a matéria da aula” (turma A, grupo 2). “Aprendemos que sempre temos que estar em união, um ajudando o outro” (Turma A, grupo 3).

“Aprendemos a fazer um carrinho usando matemática” (turma B, grupo 2).

“Há como fazer um carrinho movido a ar e que as aulas de matemática não se resumem apenas a contas e números” (turma B, grupo 3).

A, grupo 2).

“Aprendemos um pouco da programação de um jogo no Scratch” (turma A, grupo 4). “Design de jogos. Aprendemos a criar comandos para jogos” (turma B, grupo 3). “Aprendemos a desenvolver o passo a passo de um jogo” (turma B, grupo 4).

Fonte: Elaborado pela pesquisadora.

As falas dos alunos revelaram, em um primeiro momento, impacto positivo para o aprendizado, a oportunidade de extrapolar as aulas tradicionais por outras com uma dinâmica mais prática e divertida.

“Sai da aula mais cansativa e vai para uma aula mais técnica sem escrita, mais prática” (GFAJG).

“Foi uma forma divertida de aprender” (GFBCF).

Nas falas acima, nota-se que em suas concepções, os estudantes desejam aulas diferenciadas, com a ludicidade presente, tornando a repercussão positiva no seu desenvolvimento cognitivo. A ideia é reforçada pela BNCC, evidenciando que:

[...] a instituição escolar precisa promover oportunidades ricas para que as crianças possam, sempre animadas pelo espírito lúdico e na interação com seus pares, explorar e vivenciar um amplo repertório de movimentos, gestos, olhares, sons e mímicas com o corpo, para descobrir variados modos de ocupação e uso do espaço [...]. (BRASIL, 2018, p. 41).

Ainda de acordo com a BNCC, o lúdico não deve ser restringido às aulas de Educação Física, mas sim, estar presente em todos os componentes curriculares, pois além da ludicidade, os alunos se apropriam das lógicas intrínsecas,

É importante salientar que a organização das unidades temáticas se baseia na compreensão de que o caráter lúdico está presente em todas as práticas corporais, ainda que essa não seja a finalidade da Educação Física na escola. Ao brincar, dançar, jogar, praticar esportes, ginásticas ou atividades de aventura, para além da ludicidade, os estudantes se apropriam das lógicas intrínsecas (regras, códigos, rituais, sistemáticas de funcionamento, organização, táticas etc.) a essas manifestações, assim como trocam entre si e com a sociedade as representações e os significados que lhes são atribuídos. (BRASIL, 2018, p. 220).

Para Viana e Castilho (2002), o professor precisa descobrir que os alunos aprendem de distintas formas, tornando necessária a diversificação de metodologias,

para que as aulas tornem-se mais ricas e atrativas e, consequentemente, os alunos desenvolvam mais conhecimentos, por meio da ludicidade. O jogo é importante para o desenvolvimento do aluno e o professor deve adaptá-lo como instrumento pedagógico, a fim de contribuir com o seu desenvolvimento cognitivo, motor e social. É importante observar a afirmação de Antunes, quando ele diz que,

O jogo ganha espaço como a ferramenta ideal da aprendizagem, na medida em que propõe estímulos ao interesse do aluno, desenvolve níveis diferentes de sua experiência pessoal e social, ajuda-o a construir suas novas descobertas, desenvolve e enriquece sua personalidade e simboliza um instrumento pedagógico que leva ao professor a condição de condutor, estimulador e avaliador da aprendizagem. (ANTUNES, 2003, p. 37).

O lúdico assume papel importante no desenvolvimento e aprendizagem, pois favorece tanto o aspecto cognitivo, emocional e afetivo, quanto o motor e social, além de ser um catalisador, facilitando o processo de ensino e de aprendizagem. A maneira como os alunos concebem o aprendizado é evidenciada quando eles mencionam as aulas em que a diversão aparece, aliando o aprendizado ao prazer de se fazer aquilo que os impulsiona com entusiasmo:

"[...] Nos (sic) divertimos, fizemos a corrida com as unidades de medida e saímos um pouco da rotina de aula. Aprendemos nos divertindo!" (turma A, grupo 2).

"Nos (sic) divertimos bastante [...] foi uma forma descontraída de aprender e poderíamos fazer mais vezes" (turma A, grupo 1).

“A gente aprenderia mais rápido com jogo do que com explicações. Jogando seria divertido” (GFACC).

Para Negrine (2000, p. 21),

a capacidade lúdica do adulto está relacionada a sua pré-história de vida, ou seja, um estado de espírito relacionado à cultura do corpo. Faz parte da apropriação de um saber, que progressivamente vai se instalando na conduta do indivíduo, face ao seu modus vivendi. Paraná (2008, p. 55) afirma que “O lúdico se apresenta como parte integrante do ser humano e se constitui nas interações sociais, sejam elas na infância, na idade adulta ou na velhice”. Nos dias atuais, novos estudos vêm demonstrando a importância do lúdico como intervenção pedagógica, favorecendo o processo de ensino e aprendizagem,

Se alguém é estimulado a ser livre de entraves, a atuar com prazer, a buscar a harmonia de tônus e a economia de esforço é por este caminho que seguirá. Se tiver sentidos estimulados, através principalmente de atividades lúdicas (lembre-se: lúdico=prazer), será um corpo mais atuante, mais desperto, mais criativo. Mas se é constantemente reprimido, acachapado, tende a restringir-se no espaço e na atuação (VIANNA; CASTILHO, 2002, p. 27).

A aprendizagem tem de ser desenvolvida de maneira prazerosa e isso implica na aprendizagem, por meio do lúdico. Segundo Fortuna (2000, p. 82):

aprender de forma prazerosa culmina na ludicidade. Questionando os padrões de funcionamento da escola ao redimensionar a aprendizagem, e resgatando o prazer de aprender, o jogo na educação concorre com o sucesso escolar, convertendo-se em importante mecanismo de inclusão social, na soma de esforços para transformar a escola.

Para Mello (2003), devemos recuperar o lúdico, enfatizando seu valor transformador e resgatar a criatividade, pois esse torna-se o instrumento de mudança para qualquer ordem social dominante.

Esses estudantes revelaram ainda, ter a percepção de que ao trabalharem com o pensamento computacional articulado às aulas de Matemática, foi possível ampliar seus conhecimentos, para além do desenvolvimento matemático, uma vez que eles também aprenderam um pouco mais sobre a programação e os elementos essenciais para se criar um jogo digital. Com isso, as atividades propostas promoveram a interdisciplinaridade e a criação, uma vez que contemplaram outras áreas do conhecimento, conforme os excertos aqui apresentados evidenciam:

“Aprendemos um pouco da programação de um jogo no Scratch” (turma A, grupo 4).

“Design de jogos. Aprendemos a criar comandos para jogos” (turma B, grupo 3).

“Aprendi muito, envolvia disciplinas como Português, Matemática, Arte” (GFAMM).

“Tinha muita coisa de matemática que vimos em aula, pares ordenados, a distância, os números romanos” (GFAMV).

“Trabalhamos muito a velocidade” (GFAKS). “Trabalhamos a interpretação” (GFAGS). “Trabalhei a física” (GFAER).

Para Vygotsky (2001, p. 70), “na educação [...] não existe nada de passivo, de inativo. Até as coisas mortas, quando se incorporam ao círculo da educação, quando se lhes atribui papel educativo, adquirem caráter ativo e se tornam participantes ativos desse processo”. Nota-se, nas falas, que há a compreensão de que o projeto não abrangeu apenas conteúdo da disciplina de Matemática, mas foi preciso trabalhar com as diferentes áreas de conhecimento, fazendo com que o currículo fosse contemplado de forma interdisciplinar. Conforme defende Fortes (2009, p. 4), “[...] interdisciplinaridade é estabelecer ligações de complementaridade, convergência, interconexões e passagens entre os conhecimentos”.

Para Fortes (2009), as ações de integração curricular realizadas interdisciplinarmente por meio da computação podem favorecer o desenvolvimento do pensamento computacional. Isso favorece ainda a possibilidade de articulação da computação desplugada aos currículos das escolas básicas. Essa se apresenta como uma maneira de realização de atividades que incitam o pensamento computacional sem a utilização de computadores ou outros recursos digitais. É uma possibilidade de trabalho em espaços em que a infraestrutura tecnológica é escassa ou ausente.

Esse projeto, no âmbito desta pesquisa, ocorreu em equipe, promovendo um trabalho ativo e efetivo nos grupos, o que demonstrou a importância do aprendizado colaborativo no processo aqui vivido,

“Trabalhamos em equipe” (GFAJG).

A educação que hoje se compreende é conectada, dinâmica, interativa, cooperativa e colaborativa (TORRES; ALCÂNTARA; IRALA, 2014), o que não combina com aulas extremamente tradicionais, como menciona os excertos das falas anteriores. De acordo com Hargrove (2006, p. 19), “colaboração não é apenas uma questão de técnica, e sim de atitude”. Para o autor, a colaboração implica na:

[...] criação de um novo valor ao fazer alguma coisa [...] é o desejo ou a necessidade de criar ou de descobrir algo novo, enquanto pensamos ou trabalhamos com outros, que distingue a ação. [...] pessoas que colaboram são aquelas que identificam uma possibilidade e reconhecem que o seu próprio ponto de vista, perspectiva ou talento não é o bastante para torná-la uma realidade [...] veem as outras como colegas que podem ajudá-las a desenvolver seus talentos e habilidades (HARGROVE, 2006, p. 25-26).

Portanto, trabalhar de forma colaborativa envolve a realização de determinadas atividades em conjunto, nas quais o trabalho cooperativo está implícito, valorizando a socialização das ideias, opiniões e reflexões dos alunos, numa construção diária e contínua.