PERCEPÇÕES DA PESQUISADORA: DESAFIOS EMERGENTES

O desenvolvimento de habilidades computacionais na Educação Básica brasileira é um desafio repleto de oportunidades aos professores e alunos. As atividades desenvolvidas, descritas nas seções anteriores, mostraram que o pensamento computacional pode oportunizar benefícios para a formação dos estudantes na atualidade, porém encontramos alguns desafios a serem enfrentados na busca pela sua inserção na Educação Básica, especialmente nos anos finais do Ensino Fundamental, como podemos observar na figura 19.

Figura 19: Pensamento Computacional – Desafios

Fonte: Elaborado pela pesquisadora.

Uma das questões primordiais a ser considerada no desenvolvimento do pensamento computacional é o currículo escolar. Com base nas atividades desenvolvidas, foi possível notar que em relação a ele, para que seja trabalhado o pensamento computacional nas escolas públicas, seria interessante a criação de uma disciplina obrigatória, que trabalhe fundamentos da computação nos distintos anos da educação básica, conforme propõe a BNCC (BRASIL, 2018).

O segundo desafio é propiciar a interdisciplinaridade, como feito na pesquisa, na qual o pensamento computacional foi trabalhado, de forma vinculada às disciplinas existentes no currículo escolar, assim, a aprendizagem de conceitos computacionais passou a ser feita junto à construção de conhecimentos, de diversas áreas que compõem o currículo da Educação Básica. É preciso que seja considerado que aplicar o pensamento computacional nessa fase escolar implica na existência de diretrizes curriculares para o ensino dessa habilidade nas escolas, como consta na BNCC (BRASIL, 2018), levando em consideração que sua apropriação não deve se restringir apenas, à manipulação de recursos digitais.

A integração do pensamento computacional na educação básica requer ainda a estruturação física do ambiente escolar e a formação dos professores. A deficiência de infraestrutura nas escolas é um desafio, e de acordo com Satyro e Soares (2007, p. 07), “afeta diretamente a qualidade da educação”. Prédios e instalações inadequadas, a inexistência de bibliotecas, espaços esportivos e laboratórios, a falta de acesso a livros didáticos, materiais de leitura, a relação inadequada ao tamanho da sala de aula e o número de alunos, são problemas que influenciam diretamente no desempenho dos deles.

Valente (2016) salienta que a formação de professores é fundamental para subsidiá-los, visando à integração das tecnologias digitais em sua sala de aula, de modo que possam propor atividades de ensino e aprendizagem, utilizando o computador e demais aparatos, com a intenção de oportunizar condições para os alunos construírem o seu conhecimento. A mesma relevância se dá para a formação de professores, considerando a aplicação do pensamento computacional na educação básica.

Esse tema trata-se de um processo de desenvolvimento individual para adquirir ou aperfeiçoar capacidades e que se diferencia de outros, por se tratar de uma formação dupla, combinando a formação acadêmica com a pedagógica. Assim, o professor é o sujeito principal para a elaboração e efetivação de práticas que contemplem o pensamento computacional, uma vez que tem a função de contextualizar e dar sentido aos aprendizados, sendo fundamental desenvolver formações específicas para possibilitar o aprofundamento dele em práticas que favoreçam o pensamento computacional.

A equipe gestora de uma escola deve assumir papel fundamental na concepção, planejamento, implementação e acompanhamento das ações articuladas ao uso das tecnologias e do pensamento computacional em seu ambiente. É importante discutir e pensar em possibilidades para novos percursos formativos de sua equipe docente. A gestão escolar deve compreender a intencionalidade e aderir às TDIC presentes em seu contexto de atuação, como menciona a BNCC (BRASIL, 2018). Nesse sentido, é fundamental refletir a articulação das TDIC no processo de ensino e de aprendizagem como uma ferramenta potencializadora de novos conhecimentos, competências e habilidades previstas nos currículos, gerando e oportunizando o desenvolvimento de planos políticos pedagógicos que concebem o pensamento computacional como uma habilidade a ser trabalhada dentro da cultura digital, como prevê a BNCC (BRASIL, 2018).

Durante todo o processo de pesquisa e desenvolvimento das atividades propostas aos estudantes, a pesquisadora manteve a postura de observar os participantes ao longo de todas as fases. Notou que os pesquisados mantinham o interesse pelas aulas diversificadas, porém em alguns momentos, questionavam a estrutura do laboratório e a necessidade de mais aulas naquele modelo. Por mais que o ambiente não possua computadores e acesso à internet da maneira que gostaríamos, é preciso que mudemos nossos olhares para as metodologias de ensino. É importante expressar a ousadia de

inovar, de uma maneira diferente de ser e olhar a escola, redimensionando o tempo e o espaço, voltando-se para a sociedade do conhecimento22 e não somente da informação23, com propostas humanistas.

Para Viana e Castilho (2002), o professor deve descobrir que os alunos aprendem de maneiras diversas. O que remete à fala dos alunos, sugerindo novas metodologias de ensino. Grande parte da literatura brasileira (MORAN, 2013; LÉVY, 2014; RESNICK, 2012, entre outros) trabalha as metodologias ativas como estratégias pedagógicas que colocam o foco do processo de ensino e aprendizagem no aprendiz, destoando de abordagens pedagógicas centradas no professor e na mera transmissão de informações. A caracterização como ativas, relaciona-se com a aplicação de experiências pedagógicas que propiciam o envolvimento dos alunos, engajando-os em atividades práticas, nas quais eles se tornam protagonistas de sua aprendizagem.

As metodologias ativas propiciam situações de aprendizagem em que os alunos criam e fazem produtos, colocando seu conhecimento em ação, pensando e conceituando o que fazem, construindo conhecimentos sobre conteúdos envolvidos nas atividades que realizam, como as criações de carrinhos e jogos, por meio do software Scratch, como foi realizado nesta pesquisa. Com isso, desenvolvem estratégias cognitivas, capacidade crítica e reflexões sobre suas práticas, fornecendo e recebendo feedbacks, aprendendo a interagir com seus pares e professor, explorando atitudes, valores pessoais e sociais.

O desenvolvimento de ações educativas, envolvendo o pensamento computacional, pode ser ampliado e desenvolvido nas escolas brasileiras, por meio da construção de Projetos Políticos Pedagógicos (PPP) que contemplem os elementos/desafios aqui mencionados, como por exemplo, as metodologias ativas para a articulação do pensamento computacional aos currículos e, consequentemente, às práticas pedagógicas.

22_{A Sociedade do Conhecimento foi produzida a partir das redes sociais, das interações e colaborações,} entre os indivíduos membros. São pessoas discutindo questões, refletindo sobre elas, ensinando e aprendendo umas com as outras, em todas as áreas de conhecimento. Outras informações, consultar: https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/esporte/a-sociedade-do-conhecimento/43151 23_{Sociedade da Informação é o acesso democratizado, universal, global e total a informação e ao} conhecimento, por meio dos meios de comunicação e equipamentos eletrônicos. A Internet inaugura uma nova sociedade chamada de Sociedade da Informação. Outras informações, consultar: http://www.scielo.br/pdf/ci/v29n2/a09v29n2.pdf

Conforme afirma Veiga (2000), o Projeto Político Pedagógico da escola implica que docentes e gestão da escola estejam comprometidos no atendimento das necessidades de todos os indivíduos, nesse caso, os discentes.

Neste sentido, a escola deve incentivar a prática pedagógica fundamentada em diferentes metodologias, valorizando concepções de ensino, de aprendizagem (internalização) e de avaliação que permitam aos professores e estudantes conscientizarem-se da necessidade de “[...] uma transformação emancipadora” (PARANÁ, 2008, p.15). Sob esse aspecto entra o Projeto Político Pedagógico, apontando para a superação da cultura, tradicionalmente assumida, da transmissão de informações, avançando para a construção de novos saberes, por meio do convívio e das inter- relações das áreas de conhecimento aliadas à realidade, na qual esses jovens se encontram socialmente, uma vez que:

O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido explícito, com um compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto político por estar intimamente articulado ao compromisso sócio- político com os interesses reais e coletivos da população majoritária. (VEIGA, 2000, p. 93).

Assim, entende-se que as metas devem representar um compromisso ético, de identidade da escola e de todos os sujeitos que dela fazem parte e constroem sua história. O Projeto Político Pedagógico deve definir o caminho da escola, pois conforme Vasconcellos (2002, p. 47): “o projeto não pode ser uma camisa de força para a escola e para o professor. Deve dar a base de tranquilidade, as condições para administrar o cotidiano e, assim, inclusive, liberar espaço para a criatividade”. Espaço no qual podem ser inseridas as metodologias ativas de aprendizagem, bem como a introdução ao pensamento computacional.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nesta pesquisa, o objetivo geral foi analisar como o desenvolvimento do pensamento computacional na escola contribui para o processo de ensino e de aprendizagem de Matemática, no âmbito da Educação Básica, especificamente, nos anos finais do Ensino Fundamental. A partir do objetivo geral, foi possível determinar os específicos, que são resgatados na sequência, com o intuito de elucidar nesse momento, os principais avanços obtidos com o desenvolvimento desta pesquisa.

Dentre os objetivos específicos, buscava-se identificar o que as políticas públicas sinalizam quanto ao trabalho com o pensamento computacional no contexto escolar. Nesse sentido, o pensamento computacional vem sendo inserido na nova Base Nacional Comum Curricular (BNCC) dentro de uma das dez competências gerais, denominada pensamento científico, crítico e criativo. A BNCC contempla esse pensamento em todos os componentes curriculares, desde o Ensino Infantil até o Médio.

Com o objetivo de compreender como o desenvolvimento do pensamento computacional na escola pode contribuir para o processo de ensino e aprendizagem de Matemática, considerando as dificuldades e os desafios emergentes nesse processo, evidenciou-se que, tornar aulas teóricas em práticas, com assimilação e desenvolvimento do conteúdo de maneira satisfatória, possibilita que o aluno assuma o papel de protagonista no processo de construção de seu conhecimento.

As dificuldades e desafios que emergiram nesse processo dizem respeito à infraestrutura das escolas, que muitas vezes, não atendem às necessidades do trabalho com a tecnologia, como a falta de computadores ou acesso à internet, porém o trabalho com o pensamento computacional vai além das vias plugadas, podendo o professor adaptar e inovar em suas aulas. Observou-se ainda, que ocorreram dificuldades e alguns deslizes durante o desenvolvimento das atividades, o que se torna aceitável, uma vez que um planejamento pode sofrer alterações e adaptações ao longo de sua aplicabilidade.

Por fim, com objetivo de evidenciar quais competências são desenvolvidas, a partir de práticas pedagógicas que articulem o pensamento computacional e as TDIC na escola, por meio da BNCC, foi possível identificar que esse processo abrangeu algumas competências gerais, como o trabalho com a Cultura Digital, com a compreensão, utilização da tecnologia bem como a sua criação, de forma crítica, significativa,

reflexiva e ética, produzindo conhecimentos, resolvendo problemas e exercendo o protagonismo, características de uma nova competência denominada Pensamento Científico, Crítico e Criativo, comprova que as competências gerais estão alinhadas e interligadas.

Com o objetivo de motivar e desenvolver as competências e habilidades exigidas no currículo oficial do estado de São Paulo, o pensamento computacional contribuiu para o desenvolvimento dos conteúdos e aprendizado dos alunos e da pesquisadora. Certificou-se que foi correspondente com o esperado, no qual os participantes reconheceram suas participações individuais e colaborativas, com comunicação, empatia e cooperação, o que favoreceu a construção de seu aprendizado, de forma ativa.

As análises indicam que os alunos dos anos finais do Ensino Fundamental provenientes da escola pública, localizada na zona oeste da cidade de São Paulo, por meio do pensamento computacional articulado às aulas de Matemática, desenvolveram- se, de forma motivada, colaborativa e criativa, chegando ao produto proposto, o desenvolvimento de carrinhos, por meio do pensamento computacional desplugado e a criação de jogos digitais, a partir do pensamento computacional plugado. Por terem vivido aulas diferenciadas, como eles mesmos citaram, a partir da criação de jogos, sentiram-se mais estimulados, mesmo quando percebiam que algum comando estava errado, viabilizando sua autonomia no processo de aprendizagem, pois buscavam soluções para suas dificuldades e imprevistos, atuando como protagonistas.

Assim, a experiência vivida ofereceu um aprendizado significativo, por meio de práticas pedagógicas que articularam o pensamento computacional nas aulas de Matemática. Isso ocorreu, a partir de trocas mútuas entre alunos e pesquisadora- professora, bem como entre alunos com alunos.

Conclui-se que a metodologia aplicada possibilitou impacto positivo no aprendizado. Ao identificar e analisar as percepções dos estudantes com a utilização do pensamento computacional nas aulas de Matemática, notou-se grande motivação, especialmente ao desenvolver os jogos no software Scratch, fazendo com que os estudantes se sentissem importantes e participativos em seu aprendizado. Vale enfatizar que ficaram lacunas a serem preenchidas durante o processo e que merecem mais estudos, como por exemplo, a articulação do currículo escolar com a interdisciplinaridade, envolvendo o pensamento computacional.

A investigação incitou a pesquisadora a conhecer outras metodologias ativas para envolver os alunos, uma vez que com essa experiência, pôde-se observar que o pensamento computacional favorece a implementação de metodologias diferenciadas, que podem contribuir com a prática em sala de aula, possibilitando aprendizados significativos para os discentes. A partir deste estudo, fica também o desejo de se aprofundar na análise e estudos a respeito do pensamento computacional aplicado à educação básica, lançando um olhar minucioso sobre a formação do professor nesse contexto e em tempos de cultura digital, em um futuro projeto de doutorado.

REFERÊNCIAS

ABRANTES, P. Mathematical competence for all: options, implications and obstacles. Education Studies in Mathematics. Netherlands: Kluwer Academic Publishers. V. 47, 2001.

ALMEIDA, M. E. B. Transformações no trabalho e na formação docente na educação a distância on-line. Em Aberto, Brasília, v. 23, n. 84, p. 67-77, nov. 2010.

ANTUNES, C. O jogo e o brinquedo na escola. IN. SANTOS, Santa Marli Pires dos. (org.). Brinquedoteca, o adulto e o lúdico. 4. ed. Rio de Janeiro: Ed. Vozes, 2003. AUSUBEL, D. P. Aquisição e Retenção de Conhecimentos: Uma Perspectiva Cognitiva. Lisboa: Plátano, 2003.

BALTAZAR, R. V. As estratégias utilizadas pelos professores para trabalhar com

os números inteiros. 2005. Disponível em:

http://www.bib.unesc.net/biblioteca/sumario/000027/0000276A.pdf. Acesso em 22 abr. 2019.

BARBOSA, E. F.; DE MOURA, D. G. Metodologias ativas de aprendizagem na educação profissional e tecnológica. Boletim Técnico do SENAC, v. 39, n. 2, p. 48- 67, 2013.

BARCELOS, T. S.; SILVEIRA, I. F. Teaching Computational Thinking in initial series An analysis of the confluence among mathematics and Computer Sciences in elementary education and its implications for higher education. p. 1–8, 2012. IEEE. Disponível em: http://ieeexplore.ieee.org/document/6427135/. Acesso em: 29 mar. 2019.

BARR, V.; STEPHENSON, C. Bringing computational thinking to k-12: What is involved and what is the role of the computer science education community?.

Disponível em:

https://c.ymcdn.com/sites/www.csteachers.org/resource/resmgr/BarrStephensonInroads Article.pdf. Acesso em: 01 maio. 2018.

BATES, T. Educar na era digital: design, ensino e aprendizagem. São Paulo: Artesanato Educacional, 2016.

BATTRO, A. M.; PERCIVAL, J. D. Hacia una inteligencia digital. Buenos Aires: Academia Nacional de Educación, 2007.

BELL, T.; WITTEN, I. ; FELLWS, M. “Computer Science Unplugged – Ensinando Ciência da Computação sem o uso do Computador”. 2011. Disponível em: http://csunplugged.org/. Acesso em: 25 abr. 2019.

BENDER, W. N. Aprendizagem baseada em projetos: educação diferenciada para o século XXI. Penso Editora, 2014.

BENKO, G. Mundialização da economia, metropolização do mundo. Revista do Departamento de Geografia, Universidade de São Paulo, São Paulo, n. 15, p. 45-54, 2002.

BONA, A. S. D. Portfólio de matemática: um instrumento de análise do processo de aprendizagem. 2010. Dissertação (Mestrado em Ensino de Matemática) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2010.

BORGES NETO, H. B. (Coord.). Sequência Fedathi: Uma Proposta Pedagógica para o Ensino de Ciências e Matemática. Fortaleza, Edições UFC, 2013.

BORGES NETO, H. Uma classificação sobre a utilização do computador pela escola. Educação em Debate, Fortaleza, ano 21, v. 1, n. 27, p. 135-138, 1999.

BUCKINGHAM, D. Beyond Technology: Children's learning in the age of digital culture. Cambridge, UK: Polity Press, 2007.

BUCKINGHAM, D. After the Death of Childhood: Growing Up in the Age of Electronic Media. Cambridge: Polity, 2000.

BRACKMANN, C. Desenvolvimento do Pensamento Computacional através de atividades desplugadas na Educação Básica. Porto Alegre, RS, 2017.

BRASIL Ministério da Educação (MEC). Base Nacional Comum Curricular. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/. Acesso em: 19 maio 2018.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação; Câmara de Educação Básica. Resolução nº 7, de 14 de dezembro de 2010. Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Diário Oficial da União, Brasília, 15 dez. 2010, Seção 1, p. 34. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb007_10.pdf. Acesso em: 29 mar. 2019.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação; Câmara de Educação Básica. Parecer nº 11, de 7 de julho de 2010. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Diário Oficial da União, Brasília, 9 dez. 2010, Seção 1, p. 28.

Disponível em:

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=6324- pceb011-10&category_slug=agosto-2010-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 23 mar. 2019.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: apresentação dos temas transversais, ética. Brasília: MEC/SEF, 1997.

BRASIL. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm. Acesso em: 24 abr. 2019.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997.

CASAS, A. M. Dificultades en el aprendizaje de la lectura, escrita y cálculo. Valencia: Promolibro, 1988.

CENTRO REGIONAL DE ESTUDOS PARA O DESENVOLVIMENTO DA SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO (Cetic.br). Pesquisa sobre o uso das tecnologias de informação e comunicação nas escolas brasileiras – TIC Educação 2017. São Paulo, 2018. Disponível em: https://cetic.br/publicacoes/indice/pesquisas/. Acesso em: 25 out. 2019.

CITOLER, S. D. Las dificultades de aprendizaje: Un enfoque cognitivo – Lectura, escritura, matemáticas. Málaga: Ediciones Aljibe, 1996.

COSTA, I. Novas Tecnologias. Desafios e Perspectivas na Educação. 1º Ed. Clube dos Autores 2011.

CURY, H. N. As concepções de Matemática dos professores e suas formas de considerar os erros dos alunos. Tese (Doutorado). Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 1994.

DALLA VECCHIA, R. A modelagem matemática e a realidade do mundo cibernético. 2012. Tese (Doutorado em Educação Matemática) – Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 2012.

D’AMBRÓSIO, U. Prefácio In: BAGATINI, F. M. et al. O computador portátil na escola: mudanças e desafios nos processos de ensino e aprendizagem. São Paulo: Avercamp, 2011.

D'AMBROSIO, U. Desafios da Educação Matemática no novo milênio. Educação Matemática em revista. Ano 8, n. 1, São Paulo: Ática, dezembro 2001.

DEMO, P. E. É errando que a gente aprende. Nova Escola. São Paulo, n.144, p. 49- 51, ago. 2001.

DIAS, P. Comunidades de conhecimento e aprendizagem colaborativa. In: Seminário Redes de Aprendizagem, Redes de Conhecimento, Conselho Nacional de Educação, Lisboa, jul. 2001.

FELDMANN, M. G.; D`ÁGUA, S. V. N. de L. Escola e Inclusão Social: relato de uma experiência. In: FELDMANN, M.G. (Org.). Formação de professores e escola na contemporaneidade. São Paulo: Editora SENAC-SP, 2009. 189-219.

FIOREZE, L. A. et al. Análise da construção dos conceitos de proporcionalidade com a utilização do software geoplano virtual. Ciência & Educação, Bauru, v. 19, n. 2, p. 267-278, 2013. Disponível em: http://dx.doi.org/10.1590/S1516-73132013000200003. Acesso em: 3 abr. 2019.

FONSECA, V. Uma introdução às dificuldades de aprendizagem. Lisboa: Editorial Notícias, 1984.

FONSECA, V. Alguns fundamentos psiconeurológicos e psicomotores da dislexia. Ludens, 1986.

FONSECA, V. Insucesso escolar – Abordagem psicopedagógica das dificuldades de aprendizagem. Lisboa: Âncora, 1999.

FORTES, C. C. Interdisciplinaridade: origem, conceito e valor. Revista acadêmica SENAC online. 6 ed. set/nov 2009.

FORTUNA, T. R. O Jogo e a Educação: uma experiência na formação do educador. IN: SANTOS, Santa Marli Pires dos (Org.) Brinquedoteca: a criança, o adulto e o lúdico. Petrópolis-RJ: Vozes, 2000.

FUNDAÇÃO TELEFÔNICA VIVO. Juventude conectada 2. São Paulo: Fundação telefônica VIVO, 2016.

FRANCO, M. G. A apropriação das tecnologias da informação e comunicação por jovens e adultos não alfabetizados: um direito humano a ser garantido. 2009. Tese (Doutorado) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2009.

FREIRE, P. Extensão ou comunicação? 7. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. FREIRE, P. A máquina está a serviço de quem? Revista BITS, p. 6, maio de 1984. FREIRE, P. Pedagogia da Indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo: UNESP, 2000.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 39 ed. São Paulo: Paz e Terra, 2009.

FREIRE, F. M. P.; VALENTE, J. A. (Org.). Aprendendo para vida: os computadores na sala de aula. São Paulo: Cortez, 2001.

GATTI, B. A. Grupo focal na pesquisa em ciências sociais e humanas. Brasília: Líber Livro, 2012.

GATTI, B.; BARRETO, E. S. (Org.). Professores do Brasil. Brasília: UNESCO, 2009. GODOY, A. S. Introdução à pesquisa qualitativa e suas possibilidades. Revista de Administração de Empresas, São Paulo, v. 35, n. 2, p. 57-63, 1995.

GUZDIAL, M. Learner-Centered Design of Computing Education - Research on Computing for Everyone. Morgan & Claypool, 2016.

GUZDIAL, M.; ERICSON, B. J.; MCKLIN, T.; ENGELMAN, S. A statewide survey on computing education pathways and influences: factors in broadening participation in computing. 2012. ACM Press. Disponível em: http://dl.acm.org/citation.cfm?doid=2361276.2361304. Acesso em: 24 mar. 2019. HARGROVE, R. Colaboração Criativa: a interação de talento e diversidade para obter resultados positivos. São Paulo: Cultrix, 2006.

HOFFMANN, D. S.; FAGUNDES, L. C. Cultura digital na escola ou escola na cultura digital? RENOTE: novas tecnologias na educação, Porto Alegre, v. 6, n. 1, p. 1-11, 2008. Disponível em: <http://seer.ufrgs.br/renote/article/download/14599/8501>.