O pensamento computacional no processo de aprendizagem da matemática nos anos finais do ensino fundamental

Texto

(1)PROGRAMA DE MESTRADO EM GESTÃO E PRÁTICAS EDUCACIONAIS (PROGEPE). INGRID SANTELLA EVARISTO. O PENSAMENTO COMPUTACIONAL NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL. SÃO PAULO 2019.

(2) INGRID SANTELLA EVARISTO. O PENSAMENTO COMPUTACIONAL NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL. Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado em Gestão e Práticas Educacionais da Universidade Nove de Julho (PROGEPE – UNINOVE), como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação, sob a orientação da Profª Dra. Adriana Aparecida de Lima Terçariol.. SÃO PAULO 2019.

(3) FICHA CATALOGRÁFICA. Evaristo, Ingrid Santella. O pensamento computacional no processo de aprendizagem da Matemática nos anos finais do ensino fundamental. / Ingrid Santella Evaristo. 2019. 173 f. Dissertação (Mestrado) – Universidade Nove de Julho UNINOVE, São Paulo, 2019. Orientadora: Profª. Drª. Adriana Aparecida de Lima Terçariol. 1. Tecnologias digitais de informação e comunicação. 2. Pensamento computacional. 3. Matemática. 4. Educação básica e anos finais do ensino fundamental. I. Terçariol, Adriana Aparecida de Lima. II. Titulo. CDU 372.

(4) INGRID SANTELLA EVARISTO. O PENSAMENTO COMPUTACIONAL NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL. Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado em Gestão e Práticas Educacionais da Universidade Nove de Julho (PROGEPE – UNINOVE), como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação, pela Banca Examinadora, formada por: São Paulo, 05 de dezembro de 2019. ______________________________________________________________________ Presidente: Professora Doutora Adriana Aparecida de Lima Terçariol – Orientadora (UNINOVE) ______________________________________________________________________ Membro: Professora Doutora Raquel Rosan Christino Gitahy (UNOESTE/SP) ______________________________________________________________________ Membro: Professora Doutora Márcia do Carmo Felismino Fusaro (UNINOVE) ______________________________________________________________________ Membro Suplente: Professor Doutor Agnaldo Keiti Higuchi (UFVJM) ______________________________________________________________________ Membro Suplente: Professora Doutora Rosiley Aparecida Teixeira (UNINOVE). SÃO PAULO 2019.

(5) “A alegria não chega apenas no encontro do achado, mas faz parte do processo da busca. E ensinar e aprender não pode dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria”. Paulo Freire.

(6) AGRADECIMENTOS Agradeço primeiramente a Deus, pela vida e oportunidades concedidas em meu caminhar. Agradeço ao Programa de Mestrado em Gestão e Práticas Educacionais da Universidade Nove de Julho (PROGEPE – Uninove) pela bolsa de estudos, sem a qual não conseguiria tornar possível a continuidade dos estudos acadêmicos. Agradeço aos professores da Uninove – Rosemary, Lígia, Patrícia, Rosiley, Francisca, Márcia, Jason, pelo comprometimento e conhecimentos compartilhados. A toda equipe de professores e membros da secretaria, que contribuíram com esse processo, bem como aos meus colegas de turma. Agradeço, com um carinho especial, à Professora Dra. Adriana Aparecida de Lima Terçariol, por ter me orientado durante a realização desta pesquisa, pela confiança e incentivo, que sempre me motivaram. Agradeço aos meus pais, por me ensinarem valores, que carrego para a vida. Agradeço aos meus irmãos, por todo incentivo, apoio e parceria. Agradeço aos meus familiares, que me incentivaram e apoiaram para a busca dos meus sonhos. Agradeço aos meus amigos, que sempre me abraçaram durante a realização deste trabalho e compreenderam os momentos de ausência. Agradeço a toda equipe da E.E. Morro Doce, por me incentivarem e sempre permitirem minha ausência, para realizar as atividades do Mestrado. Agradeço aos alunos participantes da pesquisa e seus responsáveis, por possibilitarem que o projeto fosse efetivado na escola. Agradeço a todas as pessoas que torcem por mim. Agradeço a todos aqueles que, de alguma forma, fizeram parte dessa trajetória..

(7) RESUMO EVARISTO, Ingrid Santella. O Pensamento Computacional no Processo de Aprendizagem da Matemática nos Anos Finais do Ensino Fundamental. 2019. Dissertação (Mestrado) – Programa de Mestrado em Gestão e Práticas Educacionais, Universidade Nove de Julho, São Paulo, 2019.. Este estudo vincula-se ao Programa de Mestrado em Gestão e Práticas Educacionais da Universidade Nove de Julho (PROGEPE – UNINOVE), em especial, à Linha de Pesquisa e de Intervenção em Gestão Educacional (LIPIGES). Propôs-se, como principal objetivo deste estudo, analisar como o desenvolvimento do pensamento computacional na escola contribui para o processo de ensino e aprendizagem de Matemática no âmbito da Educação Básica, especificamente, nos anos finais do Ensino Fundamental. Com objetivos específicos, esta investigação visou identificar o que as políticas públicas sinalizam quanto ao uso das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) na educação, em específico, quanto ao trabalho com o pensamento computacional no contexto escolar; analisar que mudanças são instauradas no processo educativo da Matemática, quando ele desencadeia-se por meio de práticas articuladas ao pensamento computacional e as TDIC; compreender como o desenvolvimento do pensamento computacional na escola pode contribuir para o processo de ensino e aprendizagem de Matemática, considerando as dificuldades e os desafios emergentes nesse processo, evidenciando quais competências são desenvolvidas, a partir de práticas pedagógicas que articulem o pensamento computacional e as TDIC na escola. A partir desses objetivos, delinearam-se as seguintes perguntas que nortearam o desenvolvimento desta pesquisa: O que as políticas públicas sinalizam quanto ao uso das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) na educação, em especial, quanto ao trabalho com o pensamento computacional no contexto escolar? Como o desenvolvimento do pensamento computacional na escola pode contribuir para o processo de ensino e aprendizagem de Matemática? Quais dificuldades e desafios emergem nesse processo? Quais competências são desenvolvidas, a partir de práticas pedagógicas que articulem o pensamento computacional e as TDIC? A pesquisa foi realizada em uma escola estadual, localizada no município de São Paulo-SP. Os participantes desta pesquisa foram alunos do oitavo ano dos anos finais do Ensino Fundamental, mais, precisamente, a pesquisa foi desenvolvida com 54 alunos, sendo 28 da turma chamada A e 26 da turma denominada B, estudantes na faixa etária de 13 e 14 anos. A metodologia utilizada foi de cunho qualitativo, desenvolvendo-se por meio de uma pesquisa intervenção. Como instrumentos de coleta de dados, utilizou-se: a observação participante, questionário, grupos focais e uma entrevista semiestruturada. A pesquisa foi fundamentada nos seguintes autores: Lévy (2014), Libâneo (1994), Moran (2013), Papert (1980), Resnick (2012), Valente (2011), Wing (2009), entre outros. Os principais resultados alcançados com este estudo propiciaram a compreensão de que práticas pedagógicas proporcionam o desenvolvimento do pensamento computacional, articulado à Matemática e as TDIC, em especial, o desenvolvimento de programação no ambiente escolar, ampliando as possibilidades para a construção de novos conhecimentos, de forma mais colaborativa, significativa e contextualizada, oferecendo ainda inúmeras oportunidades para o desenvolvimento de competências tecnológicas e lógico-matemáticas, entre outras, consideradas essenciais aos estudantes no cenário atual. Palavras-chave: Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação. Pensamento Computacional. Matemática. Educação Básica e Anos Finais do Ensino Fundamental..

(8) ABSTRACT EVARISTO, Ingrid Santella. Computational Thinking In The Mathematics Learning Process In The Final Years Of Elementary School. 2019. Dissertation (Master) - Master Program in Management and Educational Practices, Nove de Julho University, São Paulo, 2019.. This study is linked to the Master's Program in Management and Educational Practices of the University Nove de Julho (PROGEPE - UNINOVE), especially to the Research and Intervention Line in Educational Management (LIPIGES). The main objective of this study was to analyze how the development of computational thinking in school contributes to the process of teaching and learning of mathematics in the scope of Basic Education, specifically in the final years of elementary school. With specific objectives this research aimed to identify what public policies signal regarding the use of Digital Information and Communication Technologies (TDIC) in education, especially regarding the work with computational thinking in the school context; analyze what changes are introduced in the educational process of mathematics, when it is triggered, through practices articulated to computational thinking and TDIC; understand how the development of computational thinking in school can contribute to the process of teaching and learning mathematics, considering the difficulties and challenges emerging in this process and highlight which skills are developed from pedagogical practices that articulate computational thinking and ICTs. in school. From these objectives, the following questions that guided the development of this research were outlined: What public policies indicate regarding the use of Digital Information and Communication Technologies (TDIC) in education, especially regarding the work with computational thinking? in the school context? How can the development of computational thinking in school contribute to the process of teaching and learning mathematics? What difficulties and challenges emerge in this process? What skills are developed from pedagogical practices that articulate computational thinking and ICTs? The research was carried out in a State School, located in São Paulo-SP. The participants of this research were students of the eighth grade of the final years of elementary school, more precisely, the research was developed with 54 students, 28 of the class called A and 26 of the class named B, students in the age group of 13 and 14 years. . The methodology used was of a qualitative nature, developing through an intervention research. The data collection instruments used were: participant observation, questionnaire, focus groups and a semistructured interview. The research was based on the following authors: Lévy (2014), Libane (1994), Moran (2013), Papert (1980), Resnick (2012), Valente (2011), Wing (2009), among others. The main results achieved with this study provided the understanding that pedagogical practices provide the development of computational thinking, linked to mathematics and TDIC, especially the development of programming in the school environment, expanding the possibilities for the construction of new knowledge, in a more collaborative, meaningful and contextualized way, still offering numerous opportunities for the development of technological and logical-mathematical skills, among others, considered essential to students in the current scenario. Keywords: Digital Information and Communication Technologies. Computational Logical Thinking. Mathematics. Basic Education and Final Years of Elementary School..

(9) RESUMEM EVARISTO, Ingrid Santella. Pensamiento computacional en el proceso de aprendizaje de las matemáticas en los últimos años de la escuela primaria. 2019. Disertación (Master) - Programa de Maestría en Gestión y Prácticas Educativas, Universidad Nove de Julho, São Paulo, 2019.. Este estudio está vinculado al Programa de Maestría en Gestión y Prácticas Educativas de la Universidad Nove de Julho (PROGEPE - UNINOVE), especialmente a la Línea de Investigación e Intervención en Gestión Educativa (LIPIGES). El objetivo principal de este estudio fue analizar cómo el desarrollo del pensamiento computacional en la escuela contribuye al proceso de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas en el ámbito de la Educación Básica, específicamente en los últimos años de la escuela primaria. Con objetivos específicos, esta investigación tuvo como objetivo identificar qué políticas públicas señalan con respecto al uso de las Tecnologías Digitales de Información y Comunicación (TDIC) en la educación, especialmente con respecto al trabajo con el pensamiento computacional en el contexto escolar; analizar qué cambios se introducen en el proceso educativo de las matemáticas, cuando se activa, a través de prácticas articuladas para el pensamiento computacional y los TDIC; Comprenda cómo el desarrollo del pensamiento computacional en la escuela puede contribuir al proceso de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, teniendo en cuenta las dificultades y desafíos que surgen en este proceso y resalte qué habilidades se desarrollan a partir de prácticas pedagógicas que articulan el pensamiento computacional y las TIC. en la escuela. A partir de estos objetivos, se esbozaron las siguientes preguntas que guiaron el desarrollo de esta investigación: ¿Qué políticas públicas indican sobre el uso de las Tecnologías de Información y Comunicación Digital (TDIC) en la educación, especialmente en relación con el trabajo con el pensamiento computacional? en el contexto escolar? ¿Cómo puede el desarrollo del pensamiento computacional en la escuela contribuir al proceso de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas? ¿Qué dificultades y desafíos surgen en este proceso? ¿Qué habilidades se desarrollan a partir de prácticas pedagógicas que articulan el pensamiento computacional y las TIC? La investigación se llevó a cabo en una escuela estatal, ubicada en São Paulo-SP. Los participantes de esta investigación fueron estudiantes del octavo grado de los últimos años de la escuela primaria, más precisamente, la investigación se desarrolló con 54 estudiantes, 28 de la clase llamada A y 26 de la clase llamada B, estudiantes en el grupo de edad de 13 y 14 años. . La metodología utilizada fue de naturaleza cualitativa, desarrollándose a través de una investigación de intervención. Los instrumentos de recolección de datos utilizados fueron: observación participante, cuestionario, grupos focales y una entrevista semiestructurada. La investigación se basó en los siguientes autores: Lévy (2014), Libane (1994), Moran (2013), Papert (1980), Resnick (2012), Valente (2011), Wing (2009), entre otros. Los principales resultados logrados con este estudio proporcionaron la comprensión de que las prácticas pedagógicas proporcionan el desarrollo del pensamiento computacional, vinculado a las matemáticas y los TDIC, especialmente el desarrollo de la programación en el entorno escolar, ampliando las posibilidades para la construcción de nuevos conocimientos, de una manera más colaborativa, significativa y contextualizada, aún ofreciendo numerosas oportunidades para el desarrollo de habilidades tecnológicas y lógico-matemáticas, entre otras, consideradas esenciales para los estudiantes en el escenario actual. Palabras clave: Tecnologías de información y comunicación digital. Pensamiento Lógico Computacional. Matemáticas. Educación Básica y últimos años de la escuela primaria..

(10) LISTA DE FIGURAS Figura 1: Mapa Conceitual do Pensamento Computacional. ......................................... 50 Figura 2: Quatro Pilares do Pensamento Computacional. .............................................. 52 Figura 3: Slogan do Scratch............................................................................................ 67 Figura 4: Espiral do Pensamento Criativo. ..................................................................... 68 Figura 5: Tela principal do Scratch. ............................................................................... 69 Figura 6: Conjunto de blocos formando comandos. ....................................................... 69 Figura 7: Trabalho em equipe nas aulas de Matemática ................................................ 95 Figura 8: Jogos digitais no aprendizado de Matemática................................................. 96 Figura 9: Reflexões sobre o uso de celulares em sala de aula ........................................ 98 Figura 10: Carrinho programação desplugada ............................................................. 100 Figura 11: Corrida dos Carrinhos ................................................................................. 101 Figura 12: Percorrer o caminho mais curto .................................................................. 102 Figura 13: Programação definida para Zara percorrer.................................................. 103 Figura 14: Apanhar números romanos ......................................................................... 104 Figura 15: Programação definida para Bailarina capturar os números romanos .......... 105 Figura 16: Sapinho e divisores ..................................................................................... 106 Figura 17: Programação inicial Sapinho ...................................................................... 107 Figura 18: Programação dos divisores.......................................................................... 108 Figura 19: Pensamento Computacional – Desafios ...................................................... 124.

(11) LISTA DE GRÁFICOS Gráfico 1: Identificação da Turma.................................................................................. 83 Gráfico 2: Reconhecimento das tecnologias obtidas pelos alunos ................................. 83 Gráfico 3: Local de utilização do celular........................................................................ 85 Gráfico 4: Local de utilização do computador ............................................................... 85 Gráfico 5: Finalidade de utilização dos dispositivos móveis ......................................... 87 Gráfico 6: Finalidade do uso do computador ................................................................. 88 Gráfico 7: Nível de importância das redes sociais ......................................................... 90 Gráfico 8: Conhecimento sobre programação com computadores ................................. 91 Gráfico 9: Domínio de aplicativo para programação de games ..................................... 92 Gráfico 10: Uso de ferramentas para desenvolvimento de games.................................. 93.

(12) LISTA DE QUADROS Quadro 1: Artigos encontrados e selecionados nos periódicos da CAPES. ................... 25 Quadro 2: Dissertações e teses encontradas e selecionadas - Catálogo de Teses e Dissertações no Portal CAPES. ...................................................................................... 29 Quadro 3: Levantamento de teses e dissertações............................................................ 29 Quadro 4: Uso do computador para a atividade de programação................................... 92 Quadro 5: Utilização de games e jogos, como facilitador da aprendizagem. ................. 93 Quadro 6: Pensamento Computacional - Impactos na aprendizagem .......................... 109 Quadro 7: Pensamento Computacional - Dificuldades, superações e sugestões .......... 115 Quadro 8: Pensamento Computacional - Competências .............................................. 120.

(13) LISTA DE TABELAS Tabela 1: Local de acesso à Internet ........................................................................................ 86 Tabela 2: Equipamentos utilizados para acessar a Internet, pelos alunos. ............................... 89.

(14) LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS ABP. Aprendizagem Baseada em Problemas. BNCC. Base Nacional Comum Curricular. CAPES. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. CEB. Câmara de Educação Básica. CETIC. Centro Regional de Estudos para o Desenvolvimento da Sociedade da Informação. CLWB. Community for Learning With Bits. CNE. Conselho Nacional de Educação. DCN. Diretrizes Curriculares Nacionais. DeSeCo. Projeto Definição e Seleção de Competências. EJA. Educação de Jovens e Adultos. LDBEN. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. MIT. Massachusetts Institute of Technology. NCTM. National Council of Teachers of Mathematics. OCDE. Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico. OLPC. One Laptop per Children. PCNEM. Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio. PISA. Programme for International Student Assesment. PNE. Plano Nacional de Educação. PPP. Projeto Político Pedagógico. PROGEPE. Programa de Mestrado em Gestão e Práticas Educacionais. SNE. Sistema Nacional de Educação. TDIC. Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação. TIC. Tecnologias da Informação e Comunicação. UCA. Um Computador por Aluno. UFVJM. Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri. UNESCO. Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura. UNINOVE. Universidade Nove de Julho. UNOESTE. Universidade do Oeste Paulista. USP. Universidade de São Paulo.

(15) SUMÁRIO APRESENTAÇÃO ....................................................................................................... 18 1. INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 22 1.1 OBJETO E INQUIETAÇÕES MOTIVADORAS DA PESQUISA ........................ 33 1.2 OBJETIVOS ............................................................................................................. 34 1.2.1 Objetivo geral ..................................................................................................... 34 1.2.2 Objetivos Específicos ......................................................................................... 34 1.3 UNIVERSO E PARTICIPANTES DA PESQUISA ................................................ 35 1.4 ESTRUTURA DA DISSERTAÇÃO ....................................................................... 35 2. AS. TECNOLOGIAS. DIGITAIS. E. O. PENSAMENTO. COMPUTACIONAL NA EDUCAÇÃO ..................................................................... 37 2.1 A CULTURA DIGITAL E A ESCOLA .................................................................. 37 2.2 AS POLÍTICAS PÚBLICAS E AS TECNOLOGIAS DIGITAIS NO ÂMBITO DA EDUCAÇÃO .......................................................................................... 40 2.3 AS TECNOLOGIAS DIGITAIS E O DESENVOLVIMENTO DA LÓGICA E DO PENSAMENTO ................................................................................................... 46 2.4 CONCEPÇÕES DO PENSAMENTO COMPUTACIONAL .................................. 49 2.5 O PENSAMENTO COMPUTACIONAL E SUA INTEGRAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR ............................................................................................... 51 3. O. PENSAMENTO. COMPUTACIONAL. NA. EDUCAÇÃO. MATEMÁTICA ........................................................................................................... 55 3.1 O ENSINAR E O APRENDER NA MATEMÁTICA E SUAS DIRETRIZES ...... 55 3.1.1. Domínios Básicos da Matemática ..................................................................... 57 3.1.2 Competência na Educação Matemática .............................................................. 58 3.2 A APRENDIZAGEM DE COMPUTAÇÃO NA MATEMÁTICA......................... 60 3.3 O PENSAMENTO COMPUTACIONAL DESPLUGADO E PLUGADO E O APRENDIZADO ATIVO DA MATEMÁTICA ........................................................... 64 3.4 A PROGRAMAÇÃO SCRATCH E SUAS POSSIBILIDADES PARA A SALA DE AULA ........................................................................................................... 66 3.4.1 O Ambiente do Scratch ...................................................................................... 68 3.4.2 Interdisciplinaridade com Scratch ...................................................................... 70 4 PERCURSO METODOLÓGICO ........................................................................... 72 4.1 NATUREZA DA PESQUISA .................................................................................. 72.

(16) 4.2 CONTEXTO E PARTICIPANTES DA PESQUISA............................................... 73 4.3 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS ....................................................... 74 4.3.1 Questionários ...................................................................................................... 74 4.3.2 Grupos Focais ..................................................................................................... 75 4.3.3 Observação Participante ..................................................................................... 77 4.4 PROCEDIMENTOS PARA A ANÁLISE DOS DADOS ....................................... 77 5 MÃOS NA MASSA: O PENSAMENTO COMPUTACIONAL NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA ................. 79 5.1 A EXPERIÊNCIA: PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO ...................... 79 5.1.1 Perfil dos Estudantes .......................................................................................... 82 5.2. RELATO. DA. EXPERIÊNCIA. VIVIDA:. DO. PENSAMENTO. COMPUTACIONAL DESPLUGADO AO PLUGADO ............................................... 99 5.2.1 Pensamento Computacional Desplugado: desenvolvendo carrinhos com materiais recicláveis .................................................................................................. 100 5.2.2 Pensamento Computacional Plugado: desenvolvendo jogos com o Software Scratch ....................................................................................................................... 101 5.3 PERCEPÇÕES DOS ESTUDANTES SOBRE A EXPERIÊNCIA VIVIDA COM O PENSAMENTO COMPUTACIONAL NA MATEMÁTICA ...................... 108 5.3.1 Pensamento Computacional: Impactos na Aprendizagem ............................... 109 5.3.2 Pensamento Computacional: Dificuldades, Superações e Sugestões ............... 114 5.3.3 Pensamento Computacional: Competências ..................................................... 120 5.4 PERCEPÇÕES DA PESQUISADORA: DESAFIOS EMERGENTES DURANTE O PROCESSO .......................................................................................... 123 CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................... 128 REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 131 APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO 1 ....................................................................... 142 APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO 2 ....................................................................... 145 APÊNDICE C – ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO ................................................... 146 APÊNDICE D – GRUPO FOCAL ............................................................................ 147 APÊNDICE E – CRONOGRAMA ........................................................................... 148 APÊNDICE. F. -. TERMO. DE. CONSENTIMENTO. LIVRE. E. ESCLARECIDO, APLICADO AOS RESPONSÁVEIS PELOS DISCENTES ... 153 APÊNDICE. G. –. TERMO. DE. CONSENTIMENTO. LIVRE. E. ESCLARECIDO ......................................................................................................... 155.

(17) APÊNDICE I - ATIVIDADE 1: PERCORRER O CAMINHO MAIS CURTO ........................................................................................................................ 158 APÊNDICE J - ATIVIDADE 2: APANHAR OS NÚMEROS ROMANOS ......... 161 APÊNDICE K - ATIVIDADE 3: COMER OS DIVISORES DE UM NÚMERO .................................................................................................................... 167.

(18) 18 APRESENTAÇÃO Tenho a impressão de ter sido uma criança brincando à beiramar, divertindo-me em descobrir uma pedrinha mais lisa ou uma concha mais bonita que as outras, enquanto o imenso oceano da verdade continua misterioso diante de meus olhos (Isaac Newton). Cresci sonhando com o mistério da vida adulta e com todas as possibilidades que poderia ter, por mais difíceis que fossem as nossas condições. Quando pequena, ainda na Educação Infantil, descobri o gosto pelos números, talvez naquela época apenas pela beleza simbólica e representativa. Sentia-me entusiasmada a cada tarde que retornava para casa e tinha tarefas de Matemática a fazer, pois era aquele o momento que eu teria para sentar à mesa com meus pais, que pouco estudo tinham, como eles sempre diziam. A cada tarefa, eu me deslumbrava com as operações feitas e com a minha habilidade de desenvolver mentalmente cálculos de operações básicas. Aquilo, para mim, era fascinante, para eles, simples adições e subtrações. Cresci, cheguei ao Ensino Fundamental e, posteriormente, ao Ensino Médio, e a paixão pela Matemática ainda existia, mas até então, não sabia o que responder diante daquela famosa indagação: “O que você vai ser quando crescer?”. Sempre me vi indecisa e com medo da escolha, por qualquer que fosse a profissão, a ser definida. Em 2007, ainda no Ensino Médio, tive a oportunidade de ser selecionada para participar de um projeto de pré-iniciação científica na Universidade de São Paulo (USP), em parceria com a Secretaria de Educação do Estado que visava ao desenvolvimento de pesquisas na área da educação, voltadas à promoção da saúde no Ensino Básico. Naquele período de dois anos, pude conhecer uma universidade, professores com diferentes posicionamentos e objetivos e acima de tudo, pessoas que me inspiraram a querer “fazer uma faculdade”. Ali, após as várias pesquisas que fizemos, pude mudar minha percepção sobre o mundo, a escola e sobre as pessoas. Após o término desse projeto, em 2009, veio a conclusão do Ensino Médio e os diversos questionamentos: “E agora, o que fazer?”. Seria um sonho estar em uma faculdade, mas tinha a consciência de que seria difícil pagar um curso superior. Com muito esforço, em 2010, entrei em um cursinho popular, e durante um ano, descobri um novo mundo e possibilidades que até então, eram desconhecidas ou apenas sonhadas. Naquele cursinho, conheci professores.

(19) 19 acessíveis, diferentes daqueles do Ensino Básico. Eles me inspiravam cada vez mais e assim, a paixão pela Matemática ressurgia, de maneira diferente. Em 2011, parte dos meus desejos começavam a tomar forma. Matriculei-me na universidade no curso de Licenciatura em Matemática, com bolsa integral. Ser professora, até aquele momento, não era meu objetivo, mas estar naquele curso, trouxeme inúmeras expectativas e oportunidades. Durante o curso de Matemática, trabalhei com recursos humanos, numa empresa que me acolheu e muito me ensinou. A vontade de seguir na área financeira era grande, mas o primeiro estágio em uma escola pública me fez refletir e pensar, mesmo não querendo naquele momento, abrir mão de um trabalho que eu amava desenvolver. Em 2013, ainda na graduação, um professor me incentivou a fazer o concurso público para professora do Estado de São Paulo. Fui aprovada e em seguida, desligada da empresa que trabalhava. Em 2014, já formada no curso de Matemática, à espera de todo o processo de publicação de escolhas e perícia para assumir o cargo público, procurei uma escola estadual para trabalhar como professora de apoio, ou seja, “professora eventual”. O primeiro contato com uma sala de aula foi chocante e gratificante, ao mesmo tempo. Logo em seguida, assumi o cargo efetivo, na mesma unidade escolar, e com o passar dos meses, passei a amar aquilo que fazia. Em 2015, mesmo lecionando Matemática, via a necessidade de compreender todo o desenvolvimento cognitivo e processual de aprendizagem. Matriculei-me no curso de Pedagogia, para compreender melhor o processo de alfabetização. Por vezes, questionei-me sobre como é ensinada a Matemática aos alunos e o que eu poderia fazer para mudar meu trabalho, fazendo com que eles se aproximassem mais do conteúdo e tivessem vontade em desenvolver aqueles cálculos, que, por eles, eram temidos, mas não encontrava respostas. Ainda em 2015, fui convidada pela diretora da escola na qual atuo, a desenvolver durante um período de três meses, um projeto piloto da Secretaria Estadual de Educação do Estado de São Paulo, intitulado “Aventuras Currículo+1”, com alunos com defasagem educacional, de acordo com as avaliações de aprendizagem processual. O projeto era totalmente desenvolvido no laboratório de informática, com missões a 1. Aventuras Currículo+ é um projeto de recuperação da aprendizagem em Língua Portuguesa e Matemática, para alunos do 6º ano do Ensino Fundamental até a 3ª série do Ensino Médio. As aulas são desenvolvidas com o auxílio de atividades didáticas produzidas por Professores Coordenadores de Núcleo Pedagógico (PCNP) da Rede Estadual de São Paulo, que lançam mão de conteúdos digitai,s sugeridos no Currículo+ , para tornar o processo de ensino e aprendizagem mais lúdico e interativo..

(20) 20 serem realizadas pelos alunos. Dada à missão, o aluno deveria como desafio, concluir as três etapas de cada tarefa. Os desafios eram desenvolvidos por meio de jogos matemáticos e a cada missão concluída o nível de dificuldade era ampliado, de acordo com as competências e habilidades previstas no currículo oficial, de cada ano. Esse projeto me fez perceber e entender que vivemos na era digital e que nossos alunos podem ser denominados de “nativos digitais2”. Essas aulas faziam com que o gosto pela Matemática pudesse ser aguçado. Naquele momento, passei a levar para a minha prática em sala de aula outros jogos e novas ferramentas, como avaliações online, unindo a tecnologia à Educação Matemática. Ver ao final de cada aula a motivação e o interesse dos alunos, a vontade por querer conhecer e aprender, me fizeram buscar novos caminhos. Em seguida, me vi com novos anseios de seguir a vida acadêmica e sair do comodismo, mas queria algo que fosse novo, diferente e que eu pudesse descobrir e redescobrir com meus alunos, em minhas aulas. Busquei cursos voltados à aplicação da tecnologia em sala de aula, porém não encontrava nenhum que me agradasse em nível de especialização (lato sensu). Decidi assim, em 2016, cursar gestão financeira, para conhecer novas possibilidades e atrelar à minha área de atuação profissional. Pude trabalhar nesse curso os recursos digitais voltados àquela prática profissional com adolescentes na Educação Básica. Ao término da especialização, em 2017, ainda sentia vontade de aprofundar meus estudos, desejando realizar o Mestrado. Assim, no final de 2017, com o incentivo de alguns amigos, colegas professores e familiares, participei do processo seletivo e ingressei no Programa de Mestrado em Gestão e Práticas Educacionais (PROGEPE), vinculado à Universidade Nove de Julho (UNINOVE), com objetivo de ampliar minha prática e conhecimentos em sala de aula. Naquele momento, minha principal intenção era buscar condições para, se possível, minimizar os problemas encontrados no processo do ensino e aprendizagem da Matemática, de forma articulada com as tecnologias digitais inseridas no cotidiano dos alunos. Estar no stricto sensu tornava-se a realização de um grande sonho, porém junto à aprovação, surgiam diversos questionamentos e indecisões: como poderia pesquisar a Matemática vinculada às tecnologias digitais de maneira envolvente? Ao frequentar as disciplinas: “Artes Tecnológicas aplicadas à Educação: do Analógico ao Pós-Digital” e 2. Nativos Digitais: Termo criado por Marc Prensky, para denominar quem nasceu e cresceu com as tecnologias digitais presentes em sua vivência..

(21) 21 “Educação à Distância na Era Digital: Fundamentos, Tecnologias e Práticas OnLine ” pude vislumbrar novas possibilidades de práticas articuladas às tecnologias digitais, e consequentemente, encontrar meu enfoque. Foi então que me deparei com o tema “pensamento computacional” que era, até aquele momento, algo desconhecido, mas que muito se relacionava com minha prática em sala de aula. Logo, com muitas pesquisas junto aos documentos e currículo oficial da Educação Básica, fui desmembrando essa temática, chegando ao refinamento daquele que se tornaria o meu tema de pesquisa. Sendo assim, buscar informações prévias e desenvolver alguns experimentos em sala de aula, fizeram com que “o pensamento computacional” se tornasse o eixo central da minha pesquisa, aliado ao ensino e ao aprendizado da Matemática, considerando as vertentes: desplugada e plugada, que serão pormenorizadas posteriormente..

(22) 22. 1. INTRODUÇÃO A forma como as tecnologias digitais vêm sendo trabalhadas na maioria das escolas não tem contribuído para o desenvolvimento do pensamento computacional, pois muitas vezes, não se explora o uso da tecnologia como instrumento para o estímulo do pensar. A evolução das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) tem causado transformações na economia, na sociedade e na cultura, isso, porque estamos interagindo cada vez mais, por meio de computadores, smartphones, tablets, entre outros meios tecnológicos, seja para o estreitamento de relações sociais ou transações comerciais. Buckingham (2007) afirma que na maior parte do tempo, estamos utilizando as tecnologias de forma limitada, como por exemplo, nos escritórios empresariais, que utilizam rigorosamente processadores de textos e planilhas e não exploram as tecnologias em todo o seu potencial, desconsiderando os inúmeros recursos que oferecem, como: máquinas de escrever, facilidade no acesso às informações, promoveção da comunicação, realização de criações, entre outros. As TDIC proporcionam muito mais, porém é preciso entender como elas funcionam e como podem ser adaptadas ao nosso cotidiano e em sala de aula. A preocupação com o desenvolvimento da cultura digital nas escolas tem estimulado a elaboração de políticas educacionais como por exemplo, a atual Base Nacional Comum Curricular (BNCC), documento no qual se evidencia a importância da programação e de conteúdos da Ciência da Computação para a Educação Básica (BRASIL, 2017). Com isso, incentiva-se a busca de diferentes estratégias e a compreensão de como elas podem contribuir para o aprendizado de conceitos matemáticos, que podem ser relacionados ao pensamento computacional. A fluência digital não exige apenas a capacidade de conversar, navegar ou interagir, mas também a capacidade de projetar, criar e inventar com novas mídias, e isso requer algum tipo de programação. É essa capacidade de programar que fornece benefícios importantes, alinhados ao aprendizado de conceitos relacionados à Matemática por meio de solução de problemas, oferecendo oportunidades de refletir sobre seu próprio pensamento e até, de pensar sobre o próprio pensamento (PRENSKY, 2001). A tecnologia não se limita à utilização de computadores ou smartphones com acesso à internet. Por mais que os estudantes utilizem a tecnologia digital em seu.

(23) 23 cotidiano, efetivamente ela só será integrada, de forma efetiva nas práticas pedagógicas se o profissional da Educação, no caso de o professor possuir subsídios teóricos e práticos, ou estiver disposto a utilizá-la em sala de aula, como recurso pedagógico. Manifestam-se ainda inúmeras dificuldades em implantar efetivamente essas tecnologias, principalmente em relação aos dispositivos móveis3, no processo de aprendizagem do aluno. Pode-se atribuir a essas dificuldades dois pontos importantes: o primeiro, conforme Libâneo (2008), diz respeito à falta de formação continuada do professor e membros da equipe gestora, no que diz respeito ao desenvolvimento de competências e habilidades necessárias para a utilização das TDIC como ferramentas que possam contribuir para o processo de ensino e aprendizagem nas diferentes áreas do conhecimento. Já o segundo engloba questões tradicionais das instituições escolares em relação às transições tecnológicas, como o conservadorismo relativo às mudanças e avanços tecnológicos, o que contribui para que o professor continue como centro do processo educativo (MORAN, 2007). No cenário atual, em sala de aula, retirar dos adolescentes seus smartphones, pode ser considerada uma medida radical, já que alguns deles já utilizam seus dispositivos móveis não apenas para entretenimento, mas como ferramenta de busca por informações, contato social e familiar, utilização de relógio, agendas, calculadoras e como apoio em atividades educacionais (MOURA; CARVALHO, 2008). Vale ressaltar que associada a essa problemática, tem-se a falta de apropriação da tecnologia, dos aplicativos e softwares educacionais, assim como o receio, por parte dos docentes, em utilizá-los como recurso pedagógico, por ainda desconhecerem suas potencialidades. Há ainda políticas públicas que colocam obstáculos no uso das tecnologias móveis em sala de aula, por parte dos docentes e equipe gestora, como por exemplo, a proibição de celulares nas escolas da rede pública no estado de São Paulo, como é o caso do Decreto nº 52.625 (SÃO PAULO, 2008). No entanto, esse documento foi alterado pela Lei nº 16.567 (SÃO PAULO, 2008), permitindo seu uso exclusivamente para fins pedagógicos. É importante considerar que essas tecnologias móveis e outras inovações tecnológicas trouxeram uma nova forma de pensar, agir e aprender. Kenski (2012, p. 103) afirma que o grande desafio dos professores está:. 3. Dispositivos Móveis: são computadores de bolso habitualmente equipado com um pequeno ecrã (output) e um teclado de letras ou numérico em miniatura (input), como smartphones e tablets..

(24) 24 [...] na necessidade de saber lidar pedagogicamente com alunos e situações extremas: dos alunos que já possuem conhecimentos avançados e acesso pleno às últimas inovações tecnológicas aos que se encontram em plena exclusão tecnológica; das instituições de ensino equipadas com as mais modernas tecnologias digitais aos espaços educacionais precários e com recursos mínimos para o exercício da função docente.. A autora acrescenta que o maior desafio “se encontra na própria formação profissional para enfrentar esses e tantos outros problemas” (KENSKI, 2012, p. 103). É necessário que o professor entenda as ferramentas tecnológicas que podem ser utilizadas, de maneira contextualizada e planejada no processo de ensino e aprendizagem. Sob esse ponto de vista, Moran (1995, p. 26) relata que “as tecnologias permitem um novo encantamento na escola, ao abrir suas paredes e possibilitar que alunos conversem e pesquisem com outros alunos da mesma cidade, país ou do exterior no seu próprio ritmo”. Nesse contexto, o pensamento computacional emerge como uma nova abordagem de ensino que utiliza distintos métodos da Ciência da Computação, capaz de gerar novos enfoques educacionais, no que diz respeito à inovação nas escolas, juntamente com o desenvolvimento de competências, na busca de soluções de problemas que precisam ser compreendidos por uma nova geração de estudantes imersos nas tecnologias. Sob essa perspectiva, a realização desta pesquisa avançou, com o intuito de auxiliar na reflexão e entendimento acerca da utilização do pensamento computacional em sala de aula, especificamente nas aulas de Matemática, partindo do pressuposto que essa temática é uma das dimensões que se articulam à competência “cultura digital”, destacada na BNCC (BRASIL, 2017). O pensar computacionalmente permite aos estudantes uma melhor organização de seus pensamentos articulado, às tecnologias digitais. O ensino de conceitos da computação, como a lógica e programação, por meio de atividades desplugadas (sem a utilização de computadores ou equipamentos eletrônicos) é uma alternativa, para desenvolver o acesso ao pensamento computacional na rede pública, que possui ainda dificuldades em termos de infraestrutura tecnológica. As atividades desplugadas no desenvolvimento do pensamento computacional, são complementares às atividades plugadas que ocorrem com a utilização dos meios tecnológicos. Partindo dessas premissas, esta investigação se propôs, de um modo geral,.

(25) 25 a analisar o pensamento computacional, considerando a sua abordagem, a partir de atividades desplugadas e plugadas na Educação Matemática, analisando como o desenvolvimento do pensamento computacional na escola contribui para o processo de ensino e aprendizagem de Matemática no âmbito da Educação Básica, especificamente, nos anos finais do Ensino Fundamental. Com o propósito de evidenciar a importância de se investigar o tema aqui abordado, bem como a escassez de estudos que relacionam o pensamento computacional ao ensino de Matemática nos anos finais do Ensino Fundamental, fez-se um levantamento de pesquisas que trata de assuntos correlatos a essas temáticas. A priori, foi feito o levantamento de artigos no portal de periódicos da CAPES, limitando as buscas para os últimos cinco anos. Como palavras-chave, adotou-se: pensamento computacional e Matemática. Foram encontrados 461 artigos para os limitadores mencionados, sendo 18 referentes ao pensamento computacional e 443 deles sobre o ensino de Matemática. Desses resultados foram selecionados 13 artigos, a partir de uma leitura prévia de seus resumos. Quadro 1: Artigos encontrados e selecionados nos Periódicos da CAPES.. Palavras de busca Pensamento Computacional Matemática Total da Busca. Periódicos CAPES Artigos. Selecionados. 18. 5. 443 461. 8 13. Fonte: Elaborado pela pesquisadora.. A seguir, apresenta-se uma breve análise de cada um desses estudos selecionados, a partir da busca realizada no portal de periódicos da CAPES: Silva, Miorelli e Kologeski (2018) em “Estimulando o Pensamento Computacional com o Projeto Logicando”, partem da proposta de oficinas lúdicas, para alunos dos anos finais do Ensino Fundamental, a fim de trabalhar e desenvolver o pensamento computacional, por meio do uso de múltiplas ferramentas tecnológicas. Mostram como resultados um melhor aprendizado dos alunos, assim como o trabalho com o desenvolvimento de competências e habilidades para resolução de problemas cotidianos, abordando diversos assuntos relacionados com as diferentes áreas do conhecimento. Oliveira (2017) escreveu “Prática de Modelagem Matemática na Formação Inicial de Professores de Matemática: Relato e Reflexões”. A pesquisa sobre a prática.

(26) 26 de modelagem nos vários níveis de ensino vem ganhando espaço nos debates e comunidade de pesquisadores, no que diz respeito à formação de professores. Os resultados e reflexões desse trabalho mostram que a prática possibilitou aos alunos conhecerem e reconhecerem a modelagem como metodologia, por meio de suas especificidades teóricas e práticas. Moraes, Basso e Fagundes (2017) em seu artigo intitulado “Educação Matemática & Ciência da Computação na escola: aprender a programar fomenta a aprendizagem de matemática?”, traz como objetivo principal propor que a Educação Matemática pode ser um meio alternativo para inserir a Ciência da Computação na escola básica. A reflexão decorre de uma pesquisa de doutorado que investigou como se dá o desenvolvimento do raciocínio condicional na aprendizagem. Para isso, foram realizadas considerações sobre a importância de inserir a Ciência da Computação na escola e o desenvolvimento do pensamento computacional, apresentando exemplos de como o aprender a programar instiga a aprendizagem de Matemática. Ribeiro, Foss e Cavalheiro (2017), no artigo “Entendendo o Pensamento Computacional”, esclarecem o significado de pensamento computacional, diferenciando o raciocínio lógico do computacional além de discutirem a importância do pensamento computacional nas resoluções de problemas. Como metodologia, foram utilizados os três pilares do pensamento computacional; análise, abstração e automação. Nos resultados, concluem que a Ciência da Computação traz fundamentos teóricos sólidos e uma rica teoria para a análise e classificação de problemas, permitindo descobrir se um problema possui ou não solução computacional e se pode ter algoritmo eficiente que o resolva, antes mesmo de tentar construir o algoritmo. Paz (2017), no artigo “O pensamento computacional e a formação continuada de professores: uma experiência com as TIC”, relata a experiência de um curso de introdução às novas TIC, que foi ofertado como formação continuada para professores. Como metodologia, utilizou o modelo andragônico, colocando os professores como colaboradores e criadores do seu saber, corresponsáveis pelos rumos do seu processo de ensino e aprendizagem. A autora conclui que a profissão de professor é desafiadora, dinâmica, em constante evolução, e sua formação não pode trilhar, por caminhos diferentes, visto que a gama de competências para ensinar evolui com os indivíduos, assim também com a sociedade. Ao desenvolver uma nova competência, o professor.

(27) 27 não somente melhora sua qualificação como também, se renova como ser humano crítico, atuante e formador de conhecimento. Brito (2016), em seu artigo “Tempo, História e Educação Matemática”, retrata a necessidade de pesquisas em História da Educação Matemática, analisando como o tempo é utilizado em reformas curriculares e nas práticas docentes. Como resultado, a autora afirma que não se percebe a importância, ao longo do processo formativo, sobre o tempo da experiência do docente nas aulas de Matemática, que não está associada ao ser social. Magnus, Caldeira e Duarte (2016), no artigo “Problematizando Enunciados no Discurso da Modelagem Matemática”, apresenta como objetivo, a problematização de alguns enunciados que circulam entre professores da rede básica de Santa Catarina, compondo o discurso da Modelagem Matemática na Educação Matemática, e mostra que os enunciados possuem ressonância de outros discursos, não sendo exclusivos da própria modelagem. Para Rosa e Baraldi (2016) em “Inclusão Escolar: algumas discussões em Educação Matemática”, discutir essa temática e algumas reflexões sobre a inclusão escolar, por meio de recortes das narrativas de professores que ensinam Matemática, é importante. Nesse estudo, as autoras utilizaram como metodologia a História Oral, concluindo que quando falamos sobre inclusão escolar, consideramos também o modelo de escola, abrangendo relatos de uma contínua exclusão, mesmo que inconscientemente, dos estudantes que apresentam alguma dificuldade nas áreas exatas ou até mesmo aqueles que possuem alguma deficiência, transtorno global do desenvolvimento, altas habilidades e até superdotação. Santos, Soares, Bianco, Filho e Lahm (2016) trazem em seu artigo “Estímulo ao Pensamento Computacional a partir da Computação Desplugada: uma proposta para Educação Infantil”, possibilidades de construção de estratégias didáticas para disseminação do pensamento computacional entre professores da Educação Infantil, por meio da computação desplugada. Como metodologia, adotaram o desenvolvimento de oficinas teórico-práticas com professores. Os autores comprovaram que a maioria dos professores ainda não tem contato com o pensamento computacional, e que apesar de todos manifestarem interesse em novas formações sobre temáticas relacionadas, grande parte deles afirmam que, provavelmente não replicarão tais conhecimentos em suas práticas..

(28) 28 Fantinato e Moreira (2016), em seu artigo denominado “Formadores de adultos: dilemas e práticas profissionais na área de matemática”, mostram a problematização e os desafios colocados aos formadores da Matemática para a vida, desenvolvendo, por meio de abordagens qualitativas e multissituadas, o acompanhamento de dinâmicas que apontam para novas posturas e práticas profissionais, relacionadas com a procura de novas metodologias de ensino e validação de aprendizagens, ao desenvolver a identidade e compreensão do significado de ser professor/formador, de uma maneira mais holística e sintonizada com a realidade. Alves (2016), em seu trabalho “Didática de Matemática: seus pressupostos de ordem epistemológica, metodológica e cognitiva”, aponta elementos, de ordens epistemológica, metodológica e cognitiva, para uma vertente de investigação com tradição científica, com base nos principais e mais representativos pressupostos caracterizados pela Didática da Matemática, sob o trinômio professor – estudante – saber matemático. Pommer (2014), em seu artigo “Softwares: um ensaio envolvendo o uso e benefícios em aula de Matemática”, afirma que o aproveitamento e a articulação de softwares e a Matemática, possibilitam entrar em cena competências dos professores, mapeando os ambientes disponíveis para favorecer a interatividade e mediar a motivação e interesse dos alunos. A utilização de softwares adequados, permite a construção de uma narrativa em que os conflitos gerados pelas situações-problema desafiadoras exigem dos alunos elementos matemáticos, evoluindo e articulando informações,. gerando. estratégias. diversificadas,. que. permitem. alcançar. os. conhecimentos. Em “De Professor de Matemática a Pesquisador em Educação Matemática: uma trajetória”, Trevisan (2014) evidencia como objetivo principal de seu estudo, a avaliação como prática de investigação. O autor utiliza a investigação da atuação do professor em sala de aula como prática avaliativa em diferentes contextos, nos quais o educador é inserido. As análises do professor como investigador, explicitado, por meio da formulação e reformulação de questões de investigação, resulta na recolha de dados, a partir da experiência com a utilização da prova em fases. Como instrumento de avaliação e também numa perspectiva de reflexão a respeito da avaliação como uma prática de investigação, nas aulas de Matemática..

(29) 29 Pesquisou-se, ainda, no Catálogo de Teses e Dissertações do Portal CAPES, trabalhos, cujos conteúdos tivessem relação com as palavras-chave: pensamento computacional e Matemática, desenvolvidos nos últimos cinco anos. A quantidade de achados nessa busca revela-se no quadro 2. Quadro 2: Dissertações e Teses, encontradas e selecionadas, - Catálogo de Teses e Dissertações no Portal CAPES.. CAPES Palavras de busca Pensamento Computacional Matemática Total da Busca. Dissertações. Teses. Selecionados. 49. 15. 7. 586 635. 301 316. 0 7. Fonte: Elaborado pela pesquisadora.. Ao analisar todos os materiais encontrados no Catálogo de Teses e Dissertações do Portal CAPES, notou-se que há muitos trabalhos que trazem alguma aproximação com ass palavras-chave utilizadas para a busca, principalmente em relação ao termo Matemática. As dissertações e teses selecionadas tiveram seus resumos lidos e se assemelham ao tema aqui trabalhado. Entre aquelas encontradas, apenas sete foram selecionadas, sendo duas dissertações e cinco teses, que demonstraram possuir maior relação com o tema e também com o objeto desta pesquisa. Tais trabalhos foram filtrados nos últimos cinco anos, com base nos conceito-chave “pensamento computacional” e “Matemática”, conforme o quadro 3. Quadro 3: Levantamento de Teses e Dissertações.. Títulos pesquisados Pensamento Computacional com Enfoque Construcionista no Desenvolvimento de Diferentes Aprendizagens A Robótica Educacional Como Recurso de Mobilização e Explicitação de Invariantes Operatórios Na Resolução de Problemas. autor. instituição. classificação. ano. VIEIRA, Marli Fatima Vick. Universidade do Vale do Itajaí. Tese. 2018. SANTOS, Clodogil Fabiano Ribeiro dos. Universidade Tecnológica Federal do Paraná. Tese. 2018.

(30) 30 Aprendizagem do Pensamento Computacional e Desenvolvimento do Raciocínio Desenvolvimento do Pensamento Computacional através de Atividades Desplugadas na Educação Básica As Potencialidades do Uso Do Software Scratch para a Construção da Literacia Digital Um instrumento para diagnóstico do pensamento computacional Relações entre o Pensamento Computacional e a Matemática em atividades didáticas de construção de jogos digitais. BOUCINHA, Rafael Marimon. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Tese. 2017. BRACKMAN N, Christian Puhlmann. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Tese. 2017. LUMMERTZ, Ramon dos Santos. Universidade Luterana do Brasil. Dissertação. 2016. GONCALVES, Filipe Augusto. Universidade do Vale do Itajaí. Dissertação. 2015. BARCELOS, Thiago Schumacher. Universidade Cruzeiro do Sul. Tese. 2014. Fonte: Elaborado pela pesquisadora.. Apresenta-se, a seguir, uma breve análise de cada um destes estudos, selecionados a partir da busca no Catálogo de Teses e Dissertações do Portal CAPES: Vieira (2018), em sua tese intitulada como “Pensamento Computacional com Enfoque Construcionista no Desenvolvimento de Diferentes Aprendizagens”, traz como objetivo principal a análise de diferentes aprendizagens evidenciadas pelos estudantes do Ensino Médio num programa de introdução ao pensamento computacional com enfoque construcionista. Como resultado de pesquisa, a autora registrou que o pensamento computacional, quando estimulado em ambientes de aprendizagem construcionista, apresenta potencial para desenvolver diferentes aprendizagens, como o protagonismo e a resolução de problemas, entre outros. Santos (2018), em sua tese “A Robótica Educacional como Recurso de Mobilização e Explicitação de Invariantes Operatórios na Resolução de Problemas”, analisa a utilização de tecnologias digitais numa abordagem construcionista, com base.

(31) 31 na Teoria dos Campos Conceituais de Vergnaud4. Como metodologia, utilizou o uso da robótica educacional e do pensamento computacional a ela associado, como instrumento de explicitação dos invariantes operatórios mobilizados pelos participantes da pesquisa na resolução de problemas que envolvem álgebra elementar e geometria. O autor concluiu que a robótica educacional pode ser um instrumento válido para se obter indicadores dos invariantes operatórios, relacionados a conceitos matemáticos. Boucinha (2017), na tese “Aprendizagem do Pensamento Computacional e Desenvolvimento do Raciocínio”, teve como objetivo investigar a relação entre a construção do pensamento computacional e o desenvolvimento do raciocínio de estudantes dos últimos anos do Ensino Fundamental. O autor utilizou como metodologia um curso de extensão em desenvolvimento, de games. Os resultados demonstraram como a construção do pensamento computacional pode contribuir com o desenvolvimento cognitivo dos alunos, apresentando também uma proposta pedagógica para novos estudos na área. Brackman (2017) trabalhou em sua tese “Desenvolvimento do Pensamento Computacional através de Atividades Desplugadas na Educação Básica”, as possibilidade de desenvolver o pensamento computacional na Educação Básica, utilizando atividades desplugadas com estudantes dos anos iniciais, para que crianças em regiões/escolas onde não há computadores, Internet e até mesmo energia elétrica, também possam beneficiar-se desse método. Os resultados foram obtidos por meio de uma abordagem Quase-Experimental5 em escolas espanholas e brasileiras, apresentando dados estatísticos que apontam uma melhoria significativa no desempenho dos estudantes que tiveram atividades de Pensamento Computacional Desplugado, nos dois países. Lummertz (2016) mostra com sua dissertação “As Potencialidades do Uso do Software Scratch pra a Construção da Literacia Digital” como objetivo principal, as potencialidades do uso do software de programação Scratch para a literacia digital, por meio da articulação do pensamento computacional na Educação Matemática. Foi 4. Teoria dos Campos Conceituais de Vergnaud: É a percepção de como os alunos constroem o conhecimento matemático. A aprendizagem acontece por meio das experiências com um grande número de situações, tanto dentro como fora da escola. Os conceitos adquiridos possuem um domínio de validade restrito, que varia de acordo com a experiência e com o desenvolvimento cognitivo do aluno (https://periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/article/viewFile/6061/5632). 5 Abordagem Quase-Experimental: Abordagem caracterizada por sua execução com grupos de comparação (experimental e controle), não necessitando de longos períodos de observação e tomada de dados. A pesquisa não permite uma seleção aleatória da amostra..

(32) 32 apresentado como metodologia o desenvolvimento de jogos eletrônicos, por meio do pensamento computacional. Como resultado principal, o autor evidencia o aumento do repertório matemático aprendido pelo aluno, quando desenvolvido pelo pensamento computacional. Gonçalves (2015) em sua dissertação “Um instrumento para diagnóstico do pensamento computacional” apresentou como objetivo identificar as relações entre a formação dos indivíduos e o pensamento computacional, a partir da aplicação de um instrumento diagnóstico do pensamento computacional. Dentre os resultados encontrados, o autor evidencia indícios, sinalizando que entre os estudantes que tiveram maior contato com elementos da computação, notou-se melhor desempenho e aprendizado. Barcelos (2014), em sua tese “Relações entre o Pensamento Computacional e a Matemática em atividades didáticas de construção de jogos digitais”, evidencia quais competências e habilidades da Matemática e do pensamento computacional podem ser mobilizadas e desenvolvidas por alunos, em atividades didáticas que envolvam a construção de jogos. Como metodologia, propôs uma Oficina de Produção de Jogos Digitais, inspirada por princípios do construcionismo e da Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), com o objetivo de desenvolver competências e habilidades do pensamento computacional, relacionadas à programação, além de mobilizar alguns conteúdos da Matemática no Ensino Médio. Como resultado, a experiência prévia com jogos, neste estudo, evidenciou-se como um relevante aspecto de motivação, uma vez que instigou os alunos a utilizarem estratégias como paralelismo e reutilização de códigos, o que favoreceu uma melhor qualidade da interação humano-computador nos jogos desenvolvidos. As diretrizes propostas permitiram a criação de outras atividades didáticas, com objetivo semelhante. Dessa maneira, o quadro 3 indica estudos que foram desenvolvidos com enfoques que se aproximam da temática aqui abordada. Porém, nota-se que existem poucos deles em curso de pós-graduação (Mestrado e Doutorado) que analisam o uso do pensamento computacional na Educação Matemática, em especial, nos anos finais do Ensino Fundamental. As pesquisas são do tipo amostral, feitas em sua maioria, com grupos pequenos de alunos em contraturnos, buscando maneiras de investigar a relação do pensamento computacional e do raciocínio lógico, em que a lógica é arte de melhor pensar e estudar as correções do raciocínio. Tudo o que envolve a computação, tem.

(33) 33 como origem a construção lógica dos componentes, como softwares e conexões, sendo dessa maneira, na leitura e na escrita, o raciocínio lógico na resolução de problemas matemáticos, um fator de muita importância. Pretende-se assim, investigar as possibilidades de aprendizagens que o pensamento computacional oferece, diante das tecnologias e outras ainda presentes no cotidiano dos estudantes participantes desta pesquisa. Para tanto, é imprescindível o desenvolvimento de novos estudos, alinhando o pensamento computacional desplugado e plugado, como complementares no ensino da Matemática, de forma integrada ao currículo, visando a um melhor aprofundamento do tema, ainda pouco analisado, do ponto de vista acadêmico. Diante desse cenário, torna-se relevante tal pesquisa com levantamentos de dados que atendam particularidades dos participantes e universo proposto, já que ainda são escassos os estudos, envolvendo o pensamento computacional, de forma articulada, com a Matemática e as tecnologias digitais, nos anos finais do Ensino Fundamental. Após esse panorama geral sobre a temática abordada e estudos realizados na área, foram delineados o objeto e as inquietações que motivaram o desenvolvimento desta pesquisa.. 1.1 OBJETO E INQUIETAÇÕES MOTIVADORAS DA PESQUISA. O objeto de estudo desta pesquisa foi a análise da Educação Matemática, de forma articulada ao pensamento computacional e ao uso das TDIC na Educação Básica, em especial, nos anos finais do Ensino Fundamental. Destaca-se que, a partir deste objeto, surgiram as seguintes inquietações que motivaram e orientaram o desenvolvimento desta pesquisa: •. O que as políticas públicas sinalizam quanto ao uso das Tecnologias. Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) na educação, em especial, quanto ao trabalho com o pensamento computacional no contexto escolar? •. Como o desenvolvimento do pensamento computacional na escola pode. contribuir para o processo de ensino e aprendizagem de Matemática? Quais dificuldades e desafios emergem nesse processo?.

(34) 34 •. Quais competências são desenvolvidas, a partir de práticas pedagógicas. que articulem o pensamento computacional e as TDIC? Com a problematização da pesquisa traçada, foi possível determinar os objetivos a seguir.. 1.2 OBJETIVOS 1.2.1 Objetivo geral. Nesta pesquisa, o objetivo geral foi analisar como o desenvolvimento do pensamento computacional na escola contribui para o processo de ensino e aprendizagem de Matemática no âmbito da Educação Básica, especificamente, nos anos finais do Ensino Fundamental.. 1.2.2 Objetivos Específicos. A partir do objetivo geral foi possível determinar os objetivos específicos da pesquisa: •. Identificar o que as políticas públicas sinalizam quanto ao uso das. Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) na educação, em especial, quanto ao trabalho com o pensamento computacional no contexto escolar; •. Compreender como o desenvolvimento do pensamento computacional na. escola pode contribuir para o processo de ensino e aprendizagem de Matemática, considerando as dificuldades e os desafios emergentes nesse processo; •. Evidenciar quais competências são desenvolvidas, a partir de práticas. pedagógicas, que articulem o pensamento computacional e as TDIC na escola. Com os objetivos traçados, apresentar-se-á, na sequência, o universo e os participantes desta pesquisa..